tiistai 21. joulukuuta 2010

tiistai 14. joulukuuta 2010

Hyvin meni, menköön toistekin!



Aloitin juuri valmennusprosessin, jossa saan pitkästä aikaa itse olla asiakkaana. Prosessi lähti hyvin liikkeelle ja nautin tunteesta, että nyt joku muu ohjaa. Koska prosessin alku onnistui niin hyvin, aloin listata mielessäni syitä siihen.


Opi onnistumisista

Olen ylipäänsä ottanut tavaksi koulutuksissani ja työnohjausryhmissä purkaa onnistumisia. Yleensähän keskitytään oppimaan virheistä. Epäonnistumiset tai ongelmat saavatkin meidät yleensä luonnostaan kysymään, mikä meni vikaan. Monet sosiaalisen toiminnan muutosta tai yhteisöllistä oppimista kuvaavat näkemyksetkin teoretisoivat juuri ristitriitoja ja ongelmia oppimisen lähtökohtana. On kuitenkin myös tärkeätä analysoida onnistuneita tilanteita ja suorituksia.

Ihmiset usein mystifioivat onnistunutta tai toimivaa vuorovaikutusta viittauksilla "kemioihin" ja "hyviin tyyppeihin". Hyvä(kin) toiminta tai vuorovaikutus on kuitenkin aina joidenkin valintojen tulosta, jotka voidaan kaivaa esiin. Mystifiointi liittyykin kaiketi siihen, että keinot ovat usein rutiininvaraisia, vähän tiedostettuja, niitä käytetään spontaanisti - tai niitä pidetään "normaalina fiksuna käytöksenä", jota ei erikseen edes mietitä. Silti ne ovat systemaattisia valintoja ja tapoja, joita voi oppia.

Kysyn usein koulutuksissa ja työnohjauksissa palautteita ja väliarvioita tilanteesta. Jos ryhmässä on hyvä olla tai keskustelu on "hyvää", "antoisaa", "turvallista" jne. kysyn, "miten teitte sen?". Ajatus on tietenkin se, että samaa voi yrittää myös omassa työyhteisössä tai omassa opetuksessa tai ohjauksessa. Hyvä yhteistyö, hyvä vuorovaikutus tai turvallinen ryhmä on rakennettavissa suhteellisen yksinkertaisin, opittavissa olevin keinoin. (Aikaisempia postauksia aiheesta mm. hakusanoilla "hyvä työyhteisö" , "dialogisuus" ja
http://tyonohjaaja.blogspot.com/2010/09/ohjauskeskustelun-hyvat-kaytannot.html )


Hyvä ohjaus- tai valmennusprosessin alku

Mitä valmentajani sitten teki hyvin?

Kuunteleminen. Hän kuunteli - kuunteli, kuunteli ja kuunteli. Hän paneutui ja keskittyi siihen, että saan rauhassa kertoa ja kuvata asioita "omalla kielelläni". Koska olen vuolas puhumaan, hänen ei ensin tarvinnut juurikaan kysellä, vaan hän antoi minun "viedä".

Hän sai näin paljon tietoa minusta, tavastani toimia ja ajatella - sekä riveiltä että rivien välistä. Toiseksi, hän tuotti minulle arvokkaan kuulluksi tulemisen kokemuksen. Kolmanneksi, hän sai oivan mahdollisuuden tunnistaa myös kohtia, jossa minun sokeat pisteeni mahdollisesti ovat. Kun hän sitten esitti kysymyksiä, ne tuottivat oivalluksia siltä istumalta.

Tämä taas sai minut kokemaan, ettei hän ole minun tuottamani materiaalin "armoilla" vaan osaa jäsennellä sitä ja asettaa sille minun kannaltani uudenlaisia kysymyksiä. Ilman tätä kokemusta en varmaan pidemmän päälle innostuisikaan luottamaan hänen ohjaukseensa.

Kuuntelemiseen liittyy myös läsnäolemisen ja emotionaalisen viestinnän elementti. Koin että hän on myötämielisesti läsnä minun asioilleni.

Ammattilaisen oman toiminnan kuvaaminen. Kun tuli aika sopia työskentelystä ja ennakoida sen muotoja, valmentaja kertoi havainnollisesti, miten hän työskentelee ja millaista valmennus hänen kokemuksensa mukaan on. Hän kertoi myös, miksi hän pitää valmentamisesta ja mitä se hänelle merkitsee. Hänellä oli näkemys siitä, mikä nimenomainen toimintatapa voisi sopia juuri minulle ja miksi, mutta hän esitti asian avoimena ja neuvoteltavana. Hän kertoi myös työkaluista joita hän käyttää.

Selkeä sopiminen. Valmentajani huolehti siitä, että työskentelymme pelisäännöt ovat tiedossa ennen kuin aloitamme ja että toiminnallamme on rajat ja muoto. Arvostin erityisesti sitä, että siinä vaiheessa kun olin innoissani jo rientämässä eteenpäin, hän halusi että istumme vielä alas ja käymme läpi sopimuksemme kohta kohdalta ja varmistumme, että meillä on yhteinen näkemys siitä, mitä olemme sopimassa. Vaikka olen ohjauksen ammattilainen ja tolkutan koulutuksissani sopimisen merkitystä, olin itse innokkaana asiakkaana unohtamassa nämä perusasiat. Kun asiat ovat hyvin ja edessä on lupaava ja innostava tulevaisuus, onkin helppo unohtaa, miksi sopiminen on tärkeätä.

***

Samat asiat auttavat monissa työnohjauksen ja akateemisen ohjauksen tilanteissa. Oli jännittävää olla itse asiakkaana ja analysoida itselle tuttua toimintaa eri näkökulmasta. Toivon että yliopistopedagoginen koulutus voisi suoda yliopisto-opettajalle samantapaisen oivalluksen, kun hän on itse opiskelijan paikalla.

perjantai 19. marraskuuta 2010

Some like it hot

Olen seurannut Katleena Kortesuon napakasti kirjoitettua blogia "Ei oo totta" http://eioototta.blogspot.com/
Siinä pohditaan muun muassa, mitä on hyvä, asiallinen ja eettinen viestintä, erityisesti yritysviestintä sosiaalisessa mediassa eli "somessa". Blogin idea on "oppia muiden virheistä" (näin Katleena muotoilee tehtävänsä) ja pitää viestintä mahdollisimman selkeänä, läpinäkyvänä ja avoimena (tämä on tulkintani hänen missiostaan).

Katleena kertoo julkaisevansa piakkoin kirjan Sano se someksi, ja olen ajatellut hankkia sen. Blogien hyödyntäjänä olen aika noviisi, mutta olen joka tapauksessa ottanut ne osaksi ajankäyttöäni. Blogi on ollut ehkä tärkein tapa selvittää, millaista vuorovaikutusta "some"  tekee mahdolliseksi, ja miksi se on niin innostava ja lupaava maailma.

Blogien anti lukijalle

Asioiden ja kysymysten kirjo on helposti ja nopeasti saatavilla, vuorovaikutukseen on pieni kynnys, pääsee kiinni "maailmoihin" joihin ei muuten koskaan törmäisi, saa paljon tietoa lyhyessä ajassa. Useissa blogeissa on myös sen verran visuaalista kiinnostavuutta, että niistä saa esteettistäkin iloa. Joskus blogien lukemisessa ja niihin osallistumisessa on mukana jonkinlaista yhteenkuuluvaisuuden tunnetta.

Jotkut ryhmätyöskentelyn ja yhteistoiminnallisen oppimisen menetelmät tuottavat vähän samantapaisen olotilan: nopeita kiinnittymisiä ja kytkentöjä, toisten ihmisten tietämykseen on nopea pääsy, saa iloa ihmisistä ja moniäänisyydestä, avointa tilaa ja oivallusta: ai sen voi nähdä noinkin...

Blogien anti kirjoittajalle

Kimmo Svinhufvudin Kokonaisvaltainen kirjoittaminen -blogissa käytiin blogikirjoittamisen hyödyistä taannoin keskustelua:
http://www.kokonaisvaltainenkirjoittaminen.fi/2010/09/01/mita-hyotya-bloggaamisesta-on/

Bloggaamiseen ryhtyminen merkitsi minulle mielensisäisen rajan ylittämistä. Irtoamista tieteellisen artikkeliformaatin pakkopaidasta ja mahdollisuutta työstää vapaammin ideoitani. Halusin myös nähdä herättävätkö ne vastakaikua muissa ja jatkaako joku niiden työstämistä. Lisäksi blogi symboloi uudenlaista ammatillista suuntautumista. Se oli keino rikkoa rajoja: olenhan sekoittanut työnohjauksen ja yliopistopedagogiikan kysymyksiä samaan blogiin.

Olen huomannut, että keskustelun herättäminen blogissa vaatisi ihan omanlaistaan ammattitaitoa. Turhaan ei minuakaan neuvottu: lue ensin muutama bloggausopas! Olen ikävä kyllä aina ollut huono vastaanottamaan neuvoja, ennen kuin olen ensin hiukan lyönyt ikiomaa päätäni seinään. :-(


Linkit, liittyminen - ja ärsykeruuhka

Blogien kautta olen kuitenkin alkanut viihtyä somen maailmassa. Olen ollut myös facebookissa parisen vuotta. Se tarjoaa samoja houkutuksia kuin blogi: nopeus, vuorovaikutteisuus, visuaalinen kiinnostavuus, mahdollisuus tuntea minikokoisia yhteenkuulumisen (tai muuten mukavia) tunteita päivän mittaan -- ja tietenkin yhteydenpitoa kavereihin. Facebook, kuten ehkä some yleensä, ruokkii uteliaisuutta ja unelmia. Se tarjoaa kasapäin kiintopisteitä -- ja on siksi myös melko addiktoiva, ainakin ajoittain.

Ihmisen kyky asettua vuorovaikutukseen toisten ihmisten tai sosiaalisten (virtuaali)maailmojen kanssa on itsessään hieno ja ihmeellinen asia. Voi avata mieltään eri suuntiin, reagoida, kiinnostua, olla kytköksissä - vaikka löyhissäkin.

Samalla tavalla olen kokenut ns. ryhmäilmiöt oppimistilanteissa. Ne ovat nousseet yliopistopedagogiikassakin keskeisiksi sosiaalisuutta ja tilanteisuutta korostavien oppimisnäkemysten myötä. Ryhmässä syntyy hetkittäin hyvin intensiivistä vuorovaikutusta ja yhteisöllisyyttäkin. Sitä pystyy ihmeen nopeasti kiinnittymään yhteen toisten kanssa. Sitten kiinnikkeet kuitenkin hetkessä taas purkautuvat ja unohtuvat. Niiden hetkellinen luonne on itse asiassa aika hämmentävää.

Minua on alkanut vaivata somen osalta se, että vaikka nämä kytkennät, ärsykkeet ja "mielen kiinnittymiset" ovat hetkellisiä ja löyhiä, ne silti täyttävät mieltä ja aikaa. Olen päätynytkin pohtimaan, valitsisinko vain yhden some-muodon ja jättäisin muut.

Ajatus esimerkiksi Twitteristä tuntuu mahdottomalta - vielä pienempää ajatussilppuako? Facebook on kiva, mutta onko se myös tärkeä kanava, jos haluaisi tosissaan pysyä bloggaajana? Useat blogit näyttävät linkittyvän myös facebookiin, ja joskus keskustelu karkaakin blogisvulta sinne.

Facebook tuntuu joskus myös visuaaliselta melulta - silloin sinne ei tee mieli mennä. Olenkin pari kertaa ollut tauolla facebookista. Olen kuitenkin palannut takaisin. Siellähän on enimmäkseen mukavaa. Se on myös loistava tiedotuskanava. Silti löydän itseni välistä miettimästä, onko tämä niitä asioita, joista kannattaisi luopua, jos haluaisi yksinkertaistaa elämänsä (tai mielensä) sisältöjä.

Sen olen jo oppinut, että jos havittelee uutta, on luovuttava jostain vanhasta.

Miten sinä pidät somen kohtuuden rajoissa? Mitkä ovat some-hyvinvoinnin aakkoset?

torstai 28. lokakuuta 2010

Mikä ohjauksessa vaivaa ohjaajaa?

Kun yliopisto-opettajat kuvaavat asioita, joita he pitävät ongelmallisina ohjauksessa, he mainitsevat eniten seuraavantyyppisiä:

- Mistä tiedän milloin on aika puuttua työhön, milloin antaa opiskelijan ratkoa ongelmia itse? Mihin vedän rajan puuttumisen ja puuttumatta jättämisen välillä?
- Miten toimia, kun jokainen opiskelija tuntuu vaativan erilaista toimintatapaa: yhdelle sopii aktiivisempi "töniminen", toiselle se että annetaan rauhassa tehdä omin päin?

Siis kaksi keskeistä ja toistuvaa kysymystä: 1) ohjaus on tasapainoilua ohjattavan autonomian ja ohjaajan puuttumisen välillä, ja 2) opiskelijat ovat taidoiltaan ja autonomialtaan erilaisia ja tuntuvat siten hyötyvän eri tyyppisestä ohjaajan toiminnasta tai interventioista. Mikä näistä asioista tekee ongelmallisia?

Ehkä ne tuntuvat ongelmalta siksi, että opettajan on vaikea hahmottaa ohjauksensa rutiineja samaan tapaan kuin muun tyyppisessä opetuksessa. Tai ehkä siksi, että opettajan on vaikea ennakolta tietää mikä tapa kulloinkin tuottaisi hyvän tuloksen. Hankalaa voi olla sekin, että kahdenvälisessä tilanteessa jokainen ohjaajan teko tuntuu korostuvan - kuin pitäisi koko ajan tehdä "oikeita" siirtoja. Vastuu tuntuu painavalta, haluaisi että opiskelija onnistuu eikä hukata aikaa tai energiaa.

Entä jos katsottaisiin asiaa toisin päin.

Ohjaus (kahdenvälinen ohjauskeskustelu ja ohjaussuhteeseen perustuva työskentelysitoumus) on yksi ohjauksen työkalu (vain yksi monista). Sen erityisetu on kuitenkin siinä, että kahden ihmisen on verrattain helppo kasvokkaisessa keskustelussa ottaa puheeksi keskenään erilaisia asioita ja neuvotella prosessin kulusta keskenään. Juuri siksi se sopii hyvin tukemaan sellaista kompleksista ja pitkäkestoista prosessia, jossa jokainen opiskelija työskentelee oman työnsä parissa ja myös löytääkseen oman tapansa tehdä tutkimus/kirjoitus/ajattelu/luovaa työtä.

Opiskelijoiden erilaisuus on fakta: mutta juuri ohjauksessa sen ongelmat ovat vähäisimmät. Verrattuna vaikkapa kahdensadan hengen massaluentoon ohjauksessa on huomattavasti helpompi sovittaa toimintaa opiskelijakohtaisesti. Ehkäpä yksi puoli asiaa onkin se, että kasvokkainen ohjausvuorovaikutus vaatii opettajalta eri asioita kuin muunlainen opetus. Se siis tuntuu joka tapauksessa usein rankalta. Intensiivinen kasvokkainen vuorovaikutus vie voimia. Mutta etenkin silloin, jos sen luonteenomaisimpia puolia pitää eliminoitavina ongelmina.

Toinen seikka - ohjauksen tasapainoilu direktiivisyyden ja autonomian välillä kuuluu kaikkiin ohjauskäytäntöihin institutionaalisesta kontekstista riippumatta.

Ohjauksen kaikille työmuodoille on luonteenomaista se, että tavoitellaan ohjattavan toimijuutta. Jotkut puhuvat mieluummin autonomisuudesta, jotkut itseohjautuvuudesta tai vaikkapa itsenäisyydestä tai oma-aloitteisuudesta. Tarkoitetaan joka tapauksessa sitä päämäärää, että ohjattavan osallisuus ja vastuu käsillä olevassa prosessissa (ja toimintaympäristössä) kasvaa, vahvistuu ja on ensisijainen.

Silloinhan on oikeastaan itsestään selvää, että tarvitaan sekä "itsenäisyyden harjoittelua" (eli on pakko kokeilla itse, harjoitella, erehtyä, toimia, hakea omaa tapaa, hahmottaa itse ajatuksiaan ja tekemisiään) että apua ja tukea (koska jos oltaisiin jo "valmiita" ja täysin itsenäisiä, ei kai ohjaus olisikaan niin tärkeätä). Kokonaan toinen juttu on lisäksi se, että kokeneetkin asiantuntijat hyötyvät ohjauksesta mm. palautteen ja "aivojen lainaamisen"   muodossa. Ohjaus on myös siis kollaboraation harjoittelua, yhdessä ajattelemisen opettelua, palautteen hyödyntämisen harjoittelua.

Opettajan näkökulmasta tasapainoilu kahden toimintatavan välillä lakkaa olemasta ongelma, jos ohjaus mielletään opettajan interventio-toiminnan sijasta kahden toimijan väliseksi neuvotteluksi. Jotkut käyttävät myös termiä dialogi. Tarkoitus on, että myös opiskelija on mukana arvioimassa työskentelyn onnistumista ja kantamassa siitä vastuuta. Opiskelija oppii toimijuutta paitsi työskentelemällä tuotoksensa eteen niin itsenäisesti kuin voi, myös kantamalla vastuunsa ohjaustyöskentelystä.

Miksi siis ohjaajan pitäisi yksin arvailla mikä kulloinkin tepsisi? Miksi työskentely, sen tavat ja toimivuus eivät voisi olla puheena ohjauksessa? Ohjaus ei ole perimmältään sitä, että opettaja mielessään määrittää parhaan intervention ja "syöttää" sen opiskelijan prosessiin kuin ruiskeen. Ohjaus on osapuolten välistä dialogia.

Ohjauksen osapuolet eivät tietenkään ole tiedoiltaan, osaamiseltaan, asemaltaan tai valtasuhteiltaan tasa-arvoiset, eikä ohjaus sitä edellytäkään. Sen sijaan työskentelyosapuolina heidän tulee neuvotella ratkaisuista, koska molemmat sitoutuvat työskentelyyn tietyksi ajaksi ja molemmilla on siihen intressejä.

Työskentely ei aina onnistu heti - juuri siksi että kyse on kahdesta uniikista henkilöstä, jotka rakentavat yhteisen "työ- ja keskustelutilan". Jonkin verran kokeilemista ja erehtymistä mahtuu siis mukaan. Sellaisiahan aina ovat pitkäkestoiset, monimutkaiset oppimis- tai työprosessit.

Ohjaussuhteessa tärkeätä ei ole se, että ohjaaja onnistuisi joka kerta puuttumaan työskentelyyn "oikein" - tärkeämpää on että osapuolet löytävät tavan jolla juuri he kaksi voivat työskennellä yhdessä avoimin kortein ja olla riittävässä yhteisymmärryksessä tavoitteista ja keinoista.

perjantai 15. lokakuuta 2010

VESIKYSYMYKSIÄ

Tänään on Blog Action Day, jonka teemana on vesi. Tempauksessa bloggaajat bloggaavat samasta aiheesta, pyrkien rakentamaan osaltaan globaalia muutosvoimaa.

Puhdas vesi on ihmisoikeus. Täältä kahden ison veden välistä asiaa katsoen, erilaisia vesifaktoja lukiessa ja veden ja hyvinvoinnin suhdetta miettiessä, kysyin itseltäni muutamia vesikysymyksiä.

* Miksi ihmeessä ostan (joskus addiktiivisesti) pullotettua kuplavettä, kun suomalainen vesijohtovesi on puhdasta ja juotavaa ja sitä saa kaikkialta?
* Miten saisin perheenjäseneni käymään suihkussa nopeammin? Selviän itse siitä puuhasta parissa minuutissa. Samaa ei voi sanoa perheen teineistä.
* Jos tiskiin ja kymmeniin päivittäisiin pöydänpyyhkimisiin kuluva vesi haettaisiin kaivosta tai järvestä, kuten mökillä, kuinka paljon vähemmän sitä kuluisi verrattuna siihen, että hanaa tulee käyttäneeksi ihan joka välissä?
 * Olen muinoin asunut jonkin aikaa Kaliforniassa, jossa ei olisi ainakaan tuolloin tullut mieleenkään käyttää juotavaksi kelpaavaa vettä autonpesuun tai nurmikon kasteluun. Miksi emme käytä vettämme moneen kertaan?
* Mitä tapahtuisi jos kaikki suomalaiset säästäisivät vettä oikein kovasti? Mitä siitä seuraisi konkreettisesti?

maanantai 11. lokakuuta 2010

vähemmän, hitaammin, yksinkertaisemmin

Haluan tänään jakaa linkin Zen habits -blogin pitäjän Leo Babautan toiseen blogiin http://mnmlist.com/

Yksinkertaisia sanoja hitaaseen tahtiin. Tähän tapaan:



"There’s a famous Zen story that goes:

A monk told Joshu, “I have just entered the monastery. Please teach me.”

Joshu asked, “Have you eaten your rice porridge?

The monk replied, “I have eaten.”

Joshu said, “Then you had better wash your bowl.”

At that moment the monk was enlightened."


(mnmlist-blogin 3.3.2010 postauksesta; huom. Babautan blogit ovat "uncopyrighted")

tiistai 21. syyskuuta 2010

Ohjauskeskustelun hyvät käytännöt


Seniorin ja juniorin välinen ohjaussuhde on yksi tärkeimmistä ohjauksen työmuodoista akateemisessa opinnäytteen ohjauksessa. Sitä voisi kutsua myös kahden osallistujan muodostamaksi oppimisympäristöksi. Vaikka uusimmat yliopistopedagogiset ohjausnäkemykset haluavat irrottaa ohjauksen määritelmän pelkän ohjaaja-ohjattava -dyadin tarkastelusta, on ohjaajan ja opiskelijan välinen dialogi silti avaintekijä hyvässä opinnäyteprosessissa.

Olen yrittänyt kiteyttää yliopistopedagogisen koulutuksen tarpeisiin hyvän ohjauksen käytäntöjä, joiden avulla vuorovaikutusta ohjauskeskustelussa voi parantaa. Kysymykset kiteytysten taustalla voi tiivistää näin:


- Miten ohjaustilanteen päämäärät saadaan läpinäkyviksi ja osapuolet yhteisen kohteen ääreen?


- Miten keskustelun kautta vaikutetaan sekä opiskelijan työskentelyyn että hänen oppimiseensa?


- Miten tietämyksensä, kokemuksensa ja velvoitteittensa nojalla epäsymmetrisessä asemassa olevat osapuolet voivat käsitellä ohjaussuhdetta dialogisena kumppanuutena?


Ohjauksen pedagoginen haltuunottaminen voi tapahtua strukturoimalla ohjaustilannetta hieman ja lisäämällä siihen neuvottelevia elementtejä. Yksi tapa tähän on käsitellä ohjauskohtaamista ongelmanratkaisuna, kuten Anna Raija Nummenmaa on ehdottanut (mm. Nummenmaa 2005, 2008). Mukailen seuraavassa Nummenmaan vaiheistusta omien vuorovaikutustutkimusteni pohjalta. Listan avulla voi jäsentää ohjauskohtaamista, mutta se sopii myös laajemman ohjausprosessin solmukohtien tunnistamiseen.


1 Tilannekartoitus ja tavoitteista sopiminen

* Ohjaustilanteessa kohtaa aina "kaksi agendaa": kahden osapuolen näkemykset siitä, mitä tavoitellaan, mitä on meneillään ja mistä on kysymys. Nämä näkemykset on hyvä saada pöytään keskustelun alussa ja neuvotella. Tavoitteet voivat muuttua ja täsmentyä matkan varrella - siksikin niistä on välillä neuvoteltava.

* Siihen, mitä ei ole yhdessä ääneen lausuttu, on vaikeampi myöhemmin ongelmien tullen vedota!

2 Ongelman/ongelmien täsmentäminen


* Ongelmaa (tai ylipäänsä käsiteltävää aihetta) kannattaa tarkastella hetken ennen sen ratkomista. Ensinnäkin opiskelijan kannattaa antaa osallistua ongelmansa käsittelyyn ja tulkintaan - hän oppii siitä!

* Opiskelijan esille tuomat ongelmat voivat olla enemmän tai vähemmän relevantteja. Joskus esimerkiksi opinnäytetekstissä opettajalle näyttäytyvä ongelma paljastaa opiskelijan toiminnassa laajempia tartuttavia kysymyksiä. Joskus opiskelijan havaitsema asia muokkautuu yhteisen keskustelun myötä toisenlaiseksi - tai paljastuu ettei ongelma olekaan ongelma.

* Joitain ongelmia ei edes kuulu ratkoa ohjauspöydässä - sekin on hyvä todeta.


3 Työstäminen ja interventiot


* Kaikki ohjaajan kommentit ohjaustilanteessa ovat "ohjauksellisia interventioita". Ne ovat opettajalle tuhannen taalan paikka vaikuttaa opiskelijan ajatteluun ja toimintaan. Opiskelijat myös kysyvät paljon - kysymys on viesti opiskelijan orientaatiosta. Kaikki opiskelijan kysymykset eivät kuitenkaan välttämättä ole hedelmällisiä työskentelyn lähtökohdaksi. Siksi ei ole pakko vastata kaikkiin, ainakaan heti.

* Asioita voikin ottaa pöytään reagoimatta niihin heti.Tällä on useita etuja: opiskelija tulee kuulluksi, hän saa itsekin "kuulla omat ajatuksensa" ja ehkä oivaltaa jotain. Tämä saattaa myös rauhoittaa, tuoda helpotusta mutkikkaaseen tilanteeseen ja "maadoittaa" sen analyyttisempää tarkastelua varten. Opettaja itsekin ehtii harkita. Lisäksi tilanteeseen tulee rakennetta ja jäsennystä.Kaikki laadukas yhteistoimintahan edellyttää jonkin verran koordinaatiota ja vaivanäköä yhteistyön eteen. Miksi ohjaustilannetta tarvitsisi hoitaa sen kaoottisemmin kuin vaikkapa kokousta?

* Opiskelija voi itsekin tuottaa ratkaisuja kun saa siihen tilaisuuden. Tämäkin helpottuu jos ei ole kiire ihan heti reagoida. Ohjaaja voi neuvoa, antaa tehtäviä, hahmotella vaihtoehtoja, rohkaista, antaa mallin, antaa kirjallisuutta - tai heittää pallon takaisin opiskelijalle… mutta on helpompi tehdä mitä hyvänsä interventioita, kun on ensin saanut aikaa harkita niitä.

4 Suunnitelma jatkoa varten


* Yhteisymmärryksestä huolehtiminen on keskeistä erityisesti palautteen osalta. Keskustelussa palaute usein vastaanotetaan "joo":lla tai kirjoittamalla muistiin. Tämä käytäntö kätkee joskus sen, onko palaute oikeasti tullut ymmärretyksi. Siksi on hyvä lopuksi jollain lailla purkaa se, mitä seuraavaksi tehdään - joko keskustellen tai vaikka ohjattavan tuottamana muistiona jälkeenpäin.

* Palaute oppimistilanteessa vaatii paitsi ongelman osoittamista ja korjausehdotuksia, myös perusteluja. Hyvä palaute sitäkin enemmän: ilman niitä se ohitetaan helposti kritiikin pehmennyksenä.


***

Tutkimusteni mukaan ohjaus on kyllä usein perusteellista: opiskelija kysyy paljon ja ohjaaja antaa paljon ja perusteellista palautetta sekä neuvoja. Ohjaaja pyrkii tunnollisesti vastaamaan opiskelijan kaikkiin ongelmiin. Tuntuu kuitenkin siltä, että metapuheen, neuvottelun ja tilanteen koordinoinnin puute tekee ohjauksesta jotain, joka "tulee tapahtuneeksi" - sen sijaan että se olisi hallittu osa pedagogiikkaa. Ohjaajilla näyttää olevan paljon rutinoituneita keinoja kiinnittää huomionsa opinnäytetuotokseen. Sen sijaan heillä on vähemmän ja epäsystemaattisempia keinoja suuntautua prosessin tukemiseen: opiskelijan toiminnan, ajattelun ja ymmärtämisen kysymyksiin.

Ohjauksessa opitaan monia työelämässäkin tärkeitä taitoja - ja ohjauksen onnistuminen on molempien osapuolten vastuulla. Näillä keinoin siitä voi tulla neuvotteleva dialogi, jossa  seniori ja juniori voivat molemmat kantaa osavastuunsa opinnäyteprosessista.

perjantai 10. syyskuuta 2010

Kolme ohjauksen mallia

(kuva FLICKR/dreadyboy)



Norjainen tutkija Olga Dysthe kollegoineen on mallintanut tutkimustensa pohjalta erilaisia akateemisen (opinnäytteen) ohjauksen orientaatioita tai malleja. Nämä mallit voivat löytyä akateemisten yhteisöjen toiminnasta. Toisaalta niiden avulla voi yrittää ymmärtää yksittäisten opettajien toimintatapoja tai jopa yksittäistä vuorovaikutustilannetta.

Mallit ovat ideaalityyppejä - arkielämä ei tietenkään täysin muistuta niitä. Toisaalta muun muassa oma keskustelunanalyyttinen tutkimusaineistoni sisältää (yllätyksekseni) varsin puhtaaksiviljeltyjä esimerkkejä niistä. Mallien avulla voi pohtia omaa ohjaustaan - millaista pedagogiikkaa se on.

I Oppipoikamalli

Tämä malli on perinteisesti toteutunut tutkijayhteisöissä, joissa tutkimusta tehdään ryhmissä. Opiskelijat oppivat sosiaalistumalla, tekemällä ja toimimalla tutkimusyhteistyössä erilaisten seniorien ja toisten "juniorien" kanssa. Ohjausta annetaan ad hoc -periaatteella tarpeen mukaan ja pedagogiikka on suhteellisen implisiittistä. Vaikka senioreilla on auktoriteettiä, tietämisen oikeudet jakautuvat kuitenkin suhteellisen monenkeskisesti ja opiskelija saa palautetta toiminnastaan useista eri lähteistä. Opiskelijalla on "oppilaan" identiteetin ohella ainakin jonkinlainen tutkijatiimin jäsenen identiteetti. Joskus oppilas voi joidenkin asioiden suhteen olla asiantuntevampi kuin ohjaajansa.

II Koulumalli

Koulumalli tarkoittaa ohjauksen suuntautumista, jossa pyritään takaamaan opiskelijoiden standaroitu osaaminen, esimerkiksi teoreettinen tai metodologinen yhdenmukaisuus tutkimuksessa. Oppimisympäristö on koulumaistettu ja standardisoitu ja ohjaustilanteet ovat suhteellisen formaaleja. Ohjauksessa korostuu korjaava palaute ja neuvominen, ja opettajan tiedollinen auktoriteettiasema on kattava. Opiskelijoilla on oppilaan rooli. Suomessa tällainen ympäristö ei tohtorikoulutuksessa liene kovin tavanomainen, ulkomailla sen sijaan hyvinkin tyypillinen.

III Kumppanuusmalli

Ohjaus rakentuu neuvottelevan kumppanuuden varaan, jossa roolit ja osaaminen voi olla erilaista, mutta ohjaussuhteen perustana on yhteistyömäinen sopimussuhde osapuolten välillä. Koska tavoitteita ymmärretään olevan moninaisia, myös pedagogiikan täytyy olla eksplisiittistä - toimintamalleja ja valintoja joudutaan perustelemaan ja hakemaan tilanteisesti. Sekä koulu- että oppipoikamallin käytäntöjä voidaan soveltaa. Kuten oppipoikamallisssa, tietäminen ja auktoriteettipositiot ovat monimuotoisia. Oppipoikamallista poiketen pedagogiikka on kuitenkin eksplisiittistä, läpinäkyvyyteen pyrkivää. Pedagogisena strategiana on dialogi sekä yksilöohjauksesssa että ryhmätilanteissa. Toisin kuin kahta muuta mallia, kumppanuusmallia voidaan soveltaa millaisessa tahansa akateemisessa ympäristössä. Se lähtee liikkelle moninaisuuden oletuksesta ja pyrkii vastuuttamaan opiskelijat paitsi tutkimuksen oppimisesta, myös oman kehittymisensä kannattelusta.

Mallit kehittämisen lähtökohtana

Nykyisin tohtorikoulutuksen kriisiä pohdittaessa ehdotetaan, että tohtorikoulutusta olisi "koulumaistettava", koska implisiittinen, käsityömäinen adhoc -toiminta ei mitenkään riitä nykyisillä jatko-opiskelijamäärillä, nykyisten työelämän ja yliopiston haasteiden keskellä. Useimmiten ohjauksen kehittäminen yhteisötasolla tarkoittaakin oppipoikamallissa juuri pedagogiikan eksplikointia, jäsennyksen tuomista  ad hoc -toimintaan, hiljaisen tiedon sanallistamista ja systemaattisuuden lisäämistä. Koulumallissa taas kehittäminen usein tarkoittaa neuvottelevuuden lisäämistä, osallistumisen mahdollisuuksien lisäämistä ja "tietäjän" position jakamista monipuolisemmin. Kumppanuusmalli saattaa sen sijaan tarvita koulutuselementtien lisäämistä tai tutkimusyhteistyön lisäämistä.

Mallit arkitilanteiden ja toimintavaihtoehtojen jäsentäjänä

Usein opettajat sanovat kokemustensa pohjalta, että erilaiset opiskelijat vaativat eri orientaatiota: kaikki eivät kykene itsenäisyyteen ja jotkut ovat sitä heti tullessaan opiskelemaan. Voitaisiin myös ajatella, että nämä mallinnukset toimivat jatkumon tavoin: opiskelijan kehittyessä edetään "koulun" kautta oppipojasta kumppaniksi.

Toisaalta olisi hyvä oivaltaa, että joidenkin asioiden suhteen ohjattavan tulisi alusta pitäen tulla kohdelluksi "kumppanina" - vaikka hän tiedoiltaan ja taidoiltaan olisikin vielä kuinka "oppilas".

Jos toivotaan opiskelijoiden oppivan hyvin yhdenmukaiset taidot tai teoreettinen orientaatio ja samalla halutaan tarkasti kontrolloida heidän osaamistaan, sen paremmin kumppanus- kuin oppipoikamallikaan eivät toimi erityisen hyvin. Koulumalli kohtelee opiskelijaa alusta loppuun "oppilaana" - se voi kyllä kehittää oppilaan taidot huippuunsa, mutta ei vahvaa toimijuutta.

Oppipoikamalli puolestaan on toimintatavoiltaan epäsystemaattisin. Se on kuin puutarha, joka kukkii kaikenlaista sääolosuhteiden mukaan. Se voi olla antoisa ja rikas toimintaympäristö, joka mahdollistaa monenlaisia osallistumisen muotoja ja monenlaista tukea - tai karu erämaa, jonne kasvatettavat hylätään. Sen heikkous on implisiittisyydessä - jos jotain menee vikaan, on vaikea korjata ongelmia. Toiminnan arviointi ja uudelleensuuntaaminen on aina vaikeaa, jos tavoitteellisuus on epämääräistä.

Kumppanuusmalli lienee toimijuuden kehittymisen kannalta suotuisin - opiskelija asetetaan jatkuvasti tilanteisiin, joissa häneltä edellytetään neuvottelemista, vastuunottoa ja "asianomistajan" asennoitumista. Se edellyttää ohjaukselta tietoista pedagogisen roolin haltuunottoa, tavoitteista neuvottelua ja keinojen valintaa tavoitteiden (ei vain perinteiden) mukaisesti.


Lähde:

Dysthe, O, Samara , A. & Westrheim, K. (2006). Multivoicedsupervision of Master’s students: a case study of alternative supervision practices in higher education. Studies in Higher education 31,3: 299-318.

perjantai 3. syyskuuta 2010

Ohjauksen määrittelyä koulutuskäyttöön



Aloitan taas pian Ohjaus yliopistossa -moduulikouluttamisen työmaalla. Sopiva hetki tiivistää ajatuksia siitä, mitä ohjaus on.













Mitä on ohjaus, mihin se kohdistuu?

Ohjaus on toimintaa, joka suuntautuu jonkin keskeisen oppimis- toiminta- tai ongelmanratkaisuprosessin edistämiseen tai jonkin tapahtuman, elämäntilanteen tai ongelma-alueen käsittelyyn ja tutkimiseen. Esimerkiksi opinnäytteen ohjauksessa on hyödyllistä hahmottaa ohjauksen kohteeksi tieteellisen asiantuntijuuden oppimisprosessi, ei ainoastaan opinnäyte-tuotoksen valmiiksi saattaminen.

Ohjauksen päämäärä?

Ohjauksen päämäärä on sen kohteena olevan prosessin tai asian edistämisen lisäksi ohjattavan toimijuuden lisääminen.  Toimijuus tarkoittaa sitä, että ohjattava kokee asian omakseen, tekee siihen liittyviä omia keskeisiä päätöksiä ja kantaa niistä vastuun -  on siis "asian subjekti".

Tästä seuraa myös peruspyrkimys tukea ohjattavaa sillä tavoin, ettei lisätä hänen riippuvuuttaan tuesta. Tämä ei kuitenkaan toisaalta tarkoita tuen epäämistä. Jos riippuvaisuus ohjauksesta kielletään kokonaan, se voi haitata prosessia yhtä paljon kuin riippuvaisuuden ylikorostuminen. (Useinhan kuulee ohjauksesta sanottavan, että se on holhoamista - "yliopistolla pitää olla itsenäinen". Itsenäinen kuitenkin voi olla vain silloin kun hallitsee asian ja työtavat tarpeeksi hyvin.)

Lisäksi ohjauksen konteksti usein tuo mukanaan joitain institutionaalisia painotuksia päämäärään. Opinnäytteen ohjauksessa tuetaan tieteellisen asiantuntijuuden ja tutkimustaitojen oppimista, mutta tarkoitus on myös saada työ valmiiksi tietyssä ajassa. Ohjaavan koulutuksen ohjauksessa tuetaan elämänsuunnitteluprosesseja, mutta samalla ainakin toive on saada opiskelija pois työttömän statuksesta.

Kuka ohjaa? 

Ohjausta kannattaa usein, mm. akateemisen ohjauksen kysymyksissä, tarkastella monitasoisena asiana, sekä yksilöiden toimintana että yhteisöjen toimintana. Se joka ohjaa, on usein "ohjaaja", yliopiston opinnäytteen ohjauksessa vaikkapa professori. Kun asiaa mietitään yhteisön kannalta, olisi kuitenkin tärkeätä nähdä ohjaus koko yhteisön tehtävänä. Ohjausjärjestelmän kautta ohjaukseen osallistuu monia henkilöitä, ryhmiä ja myös erilaisia rakenteita - eri vaiheissa, erilaisten vuorovaikutustilanteiden, erilaisten järjestelyjen kautta.  Näitä ohjaavia tahoja voivat olla opettajat, tutkimusryhmät, toiset ohjattavat eli vertaisryhmät, kirjaston henkilökunta, opintopsykologit, uraohjaajat - mutta myös infosivut, oppaat, tietopankit yms. Jos yhteisöiltä puuttuu yhteinen näkemys ohjauksesta ja sen päämääristä, ja yhteinen kieli puhua ohjausjärjestelmästä, yhteistyö jää lähinnä opiskelijoiden nakittamiseksi yksittäisten opettajien huomaan. Sen sijaan ohjauksesta vastuun ottavassa yhteisössä ohjausjärjestelmä voidaan saada toimimaan - hyvin monenlaisissa olosuhteissa ja erilaisissa tieteenalakulttuureissa.

Ohjausta kannattaa siis jäsentää sekä yksilö- että yhteisötason toimintana. Ohjaajan rooli voi yksilöiden ohjaamisen ohella myös keskeisesti olla yhteisöllisyyden luomista ja opiskelijoiden keskinäisen toiminnan virittämistä.

Ohjauksen keinot

Ohjauksen keinoista tärkein on -- tietenkin -- keskustelu. Usein opettajat toteavat koulutuksen alussa, että heiltä puuttuu keinoja vastata erilaisiin ongelmiin. Koulutuksen edetessä alkaa usein näyttää siltä, että keinojakin tähdellisempää on hahmottaa ohjaus osuvasti ja tunnistaa opettajan toiminnan kannalta keskeisiä kysymyksiä ja intervention paikkoja. Päämäärän kirkastuttua keinojen kirjokin aukeaa helpommin; opettajat ovat taitavia myös kehittämään ja keksimään keinoja itse, etenkin kun yhdistävät voimansa. Yleensä vanhat kunnon ohjauskeinot - yksilöllinen keskustelu, palaute teksteistä, erilaisten töiden käsittely ja pohdinta ryhmässä, tutkimustyön tekeminen yhdessä - toimivat sinänsä hyvin. - Ohjauskoulutuksessa toivoakseni nimenomaan muuttuu tai kirkastuu opettajan näkemys tehtävästään ohjaajana sekä kyky arvioida mikä työkalu kulloinkin tarvitaan.

Jatkan aiheesta myöhemmin syventäen ohjausmoduulin teemojen mukaisesti.

sunnuntai 29. elokuuta 2010

mountains

http://zenhabits.net/summit-mountains/

Rauhallista realismia taas zenhabits-sivulla - ei ole mitään syytä kaihtaa vuorenhuipulle tavoittelemista!

Pakkaa kevyesti, etene rauhallisesti ja askel kerrallaan, katso välillä taaksesi jo taitettua matkaa ja ole jo saavutetusta iloinen. Älä yritä yksin ja kuuntele muita.

Erityisesti mieltäni kiinnitti tänään:  "Save some energy for the trip down." Entä jos tosiaan saavutat tavoitteesi - mitä sitten? Elämä jatkuu siitäkin hetkestä - eteenpäin. 

lauantai 28. elokuuta 2010

Ohjauksellinen keskustelu - ongelmasta tutkimuskohteisiin

Mitä työnohjauskeskustelussa tapahtuu?

En ole koskaan vienyt videokameraa tai nauhuria omaan työnohjaukseeni, vaikka ehkä sen vielä jonain päivänä teenkin. Olen sen sijaan päässyt tutkimaan Helsingin yliopiston muutamien opintopsykologien työtä yhdessä heidän kanssaan videoiden pohjalta. Jotain keskustelunanalyysin tapaista on tästä työskentelystä varmaankin syntymässä, mutta myös jotain soveltavampaa: kehkeytyvän ammattikäytännön sanoittamista ja muotoilemista - aktiivista ammatillisen "vuorovaikutusteorian" luomista samalla kun työtä tehdään ja kokeillaan. (Kts linkki "VOV" Vuorovaikutus opintopsykologin vastaanotolla:) http://blogs.helsinki.fi/svehvila/tutkimushankkeet-current-research/

Kun aikanaan Anssi Peräkylän kanssa (2003) kirjoitimme siitä, miten keskustelunanalyysin löydökset keskustelevat ammatillisten vuorovaikutusmallien kanssa (stocks of interactional knowledge, "SIK"), mielessämme oli käytäntöjä, joissa on joko hyvin rutinoituneita, kiteytyneitä tai tietoisia vuorovaikutuskuvioita (kuten lääkärin vastaanotto tai psykoanalyysi) - tai sitten käytäntöjä, jossa koko vuorovaikutuksen taso piti alusta pitäen "löytää" monenlaisen vaihtelun keskeltä.

Ohjaavan koulutuksen ohjaustilanteiden vuorovaikutus oli ollut juuri tällainen käytäntö. Vuorovaikutusta oli kuvattu tekstiessä idealistisesti, mutta varsinaista kuvaa itse vuorovaikutuksen käytännöistä ei juuri ollut. Oma väitöskirjani oli yritys tarkastella - ei vain sitä miten ammatillisia agendoja "puhutaan eläväksi", vaan ylipäänsä kysyä, MITÄ ohjauksen agendat oikein ovat. Vaikutelmani oli että toimijuuden ja autonomian tukemisen ohella oli olemassa muitakin institutionaalisia agendoja, joita keskustelu kantoi.

Ohjaus on 1990-luvun tilanteisiin verrattuna huomattavasti ammatillistunut ja sen vuorovaikutuksestakin tiedetään jo enemmän.  Nyt ollaan kiinnostavassa tilanteessa - ohjausta, koulutusta ja terapiaa voidaan konkreettisesti verrata. Niiden rajat sekoittuvat, siksi niitä täytyykin verrata ja rajaa puida. Sekä ammattilaisten että asiakkaiden täytyisi voida tietää, mitä on terapia, ohjaus, valmennus, konsultointi, neuvonta, koulutus... ja mitä eroa niillä on.

Tässä tilanteessa onkin otollista tutkia uutta, kehkeytyvää ohjauksellista ammattikäytäntöä ja ottaa vuorovaikutusta koskeva tieto mukaan ammatillisten käyttöteorioiden luomiseen ja ammatin käsitteellistämiseen.

Opintopsykologityössä (ks. Vehviläinen 2010) tuntuu vaikuttavan hyvin erinlainen suhde ongelmiin kuin esimerkiksi tutkimassani ohjaavan koulutuksen ohjauksessa tuolloin (Vehviläinen 2001, 2003) tai graduohjauksessa nyttemmin (Vehviläinen 2009). Ohjaavan koulutuksen ohjauskeskusteluissa ongelmia ei ylipäänsä rutiininomaisesti oletettu työskentelyn lähtökohdaksi. Kohtaamisessa työstettiin tiedonhankinta- yms. kokemuksista uravalintoja ja –suunnitelmia. Ongelmat olivat kontingentti osa työskentelyä: jos niitä sattui ilmenemään, ohjaaja pyrki ratkomaan niitä tai aktivoimaan opiskelijan ottamaan niistä vastuuta (ns. ”itseohjautuvuuden agenda”). Tältä tilanne tuolloin näytti.

Sen sijaan graduohjauksessa opiskelijan kokemat ongelmat ovat pedagogiikan yksi rutiininomainen lähtökohta. Ongelmia käsitellään rutiininomaisesti ja runsaasti, ne tuodaan esiin lähinnä kysymyksin t. muun tyyppisin neuvonpyynnöin Ongelmia käsitellään työskentelyn esteinä; ne ratkotaan välittömästi neuvoin.

Kummassakaan edellisessä ohjauskäytännössä ei ongelmia tyypillisesti käsitellä tulkintaa t. muokkausta vaativina. Ne otetaan hyvin paljon sellaisenaan. Ongelmia ei käsitellä ikään kuin "materiaalina" jota pitäisi "lukea" tai tulkita. Niissä ei tällöin näy paljon sellaista yhteenvedoilla suoritettua muokkaavaa työtä, joka on puolestaan tyypillistä monille psykodynaamisille ja kognitiivisille terapioille (Vehviläinen 2003b; Peräkylä 2004; Bercelli ym. 2008)

Sen sijaan tutkimani opintopsykologin vastaanottoaineisto muistuttaa tältä osin psykoterapiassa yleisiä käytäntöjä: ongelmakuvaukset muodostavat tulkinnallisen työstämisen lähtökohdan. Tämä tuntuukin ymmärrettävältä, kyse on kuitenkin psykologien tekemästä työstä. - Ongelmat vaativat kyllä ratkaisua, mutta se edellyttää opiskelijan todellisuuden ja toimintatapojen tutkimista. Vaikka ongelma on syy tulla vastaanotolle, näyttäisi siltä, että opintopsykologityössä orientoidutaan, ei niinkään ongelmien ratkaisuun kuin yleiseen itsehavainnoinnin herättämiseen ja toiminnan harjoittelemiseen. Ongelma toimii vuorovaikutuksen lähtökohtana, mutta usein päädytään muotoilemaan ongelma toisin, ongelmia voi löytyä uusia tai joka kerraksi eri asioita. Alkuperäinen ongelma saattaa ratketa mutta keskeisemmältä vaikuttaakin jonkin oman ajattelutavan tai toimintamallin tutkiminen.

Ongelman ratkaisun sijasta etsitään siis tutkimuskohteita. Opiskelijan kerronta on kuvausta ongelmasta mutta myös lähtökohta hänen elämäntilanteensa, toimintatapojensa, valintojensa, mieltymystensä, opiskelustrategioidensa, ajankäyttönsä, kokemustensa, ajattelumalliensa jne. tutkimukselle.

Kokemukseni pohjalta työnohjauskeskustelu vaikuttaa samantapaiselta. Tosin, tässä varmaankin lähestymistapa vaikuttaa kovasti: ratkaisukeskeinen työskentely ottaisi varmasti eri suhteen Ongelmaan. Oma työskentelytapani on saanut vaikutteita oppimispsykologiasta, aikuiskasvatuksen näkemyksistä, toiminnan teoriasta sekä kognitiivisen ja hyväksymis-omistautumisterapian kysymyksenasetteluista sekä psykodynaamista ja systeemistä ajattelua yhdistävästä "metanoialaisuudesta".

Minusta on kokemuksellisesti jo pitkään tuntunut siltä, että työnohjaus on liikettä järjestyksen ja  kaaoksen välillä. Hetkittäin löydetään fokus ja sen jälkeen se pian jo unohtuu siitä aukeavien uusien kysymysten tieltä, ne sekoittavat kuvan ja tönivät palaset liikkeelle. Ongelmat joista lähdetään liikkelle, voivat pian menettää merkityksensä työskentelyn tavoitteen jäsentäjinä. Ongelmat ovat sen sijaan materiaalia, viestejä -- ne auttavat lähinnä liikkeellelähdössä. Avain työskentelyn onnistumiseen on siinä, osataanko yhdessä vuorovaikutuksessa löytää mielekkäitä "kohteita". Ongelma lakkaa olemasta ratkettuaan, mutta kohteet eivät tyhjene, ne jäävät itsehavainnoinnin, kokeilemisen ja harjoittelemisen resurssiksi.

Mikael Leimanin (2004) terapiakontekstissa esittämän jäsennyksen hengessä voisikin ajatella, että ohjaustilanne on eräänlainen tutkivan työskentelyn lähikehityksen vyöhyke, jossa yhteinen työskentely tekee mahdolliseksi sen, mitä vielä ei yksin voida toteuttaa. Työskentely ei palauta tilannetta "ennalleen","ennen ongelmaa" -tilaan, vaan luodaan kokonaan uudenlainen jäsennys, syntyy laadullinen muutos.


Kirjallisuutta

- Bercelli, F. & Rossano, F. & Viaro M. (2008) Clients' responses to therapists' re-interpretations. In Peräkylä, A, Antaki,C., Vehviläinen S. & Leudar, I. (eds.) Conversation analysis and Psychotherapy. Cambridge University Press.
- Leiman, M. (2004) Vaikuttavuustutkimuksen pulmallisuus psykoterapiassa. Duodecim 120: 2645-53.
- Peräkylä, A. (2004) Making links in psychoanalytic interpretations: a conversation analytic view. Psychotherapy Research 14xxx.
- Peräkylä, A. & Vehviläinen, S. (2003). Conversation analysis and the professional stocks of interactional knowledge. Discourse in Society 14 (6):727-750.
- Vehviläinen, S. (2001). Ohjaus vuorovaikutuksena. Helsinki: Gaudeamus
-Vehviläinen, S. (2003). Avoiding providing solutions: orienting to the ideal of student’s self-directedness in counselling interaction. Discourse Studies 5(3):389-414.
- Vehviläinen, S. (2003b). Preparing and delivering interpretations in psychoanalytic interaction. TEXT 23 (4): 573-606.
- Vehviläinen, S. (2009) Student-initiated advice in academic supervision. Research on language and social interaction. 42(2): 143-190
- Vehviläinen, S. (2010) Työskentelyongelmasta tutkimuskohteisiin - opintopsykologin vastaanoton vuorovaikutuksen tarkastelua. Konferenssiesitelmä, PSYKOLOGIA 2010, Jyväskylä 18.-20.8.2010 Symposium 6.2. Opintopsykologia

maanantai 23. elokuuta 2010

Tykkään!

Lisäsin blogiini "tykkäämisnapin". Hieman varauksella; tykkääminen on kuitenkin sanana kärsinyt melkoisen inflaation facebookin sun muiden sosiaalisten medioiden myötä. Silti toivon, että sen avulla lukijat helpommin näyttäisivät reaktioitaan blogissa. Olen saanut paljon mieltälämmittävää palautetta muita reittejä, mistä kiitokset. Tykkäämisen näyttäminen itse blogisivulla jättäisi myös lukijoista enemmän jälkiä.

Keskusteluanalyysin termein "tykkään"-painallus facebookissa olisi eräänlainen toisen position vuoro eli "jälkijäsen"; tyypittynyt vastaus toiminnolle, jota se seuraa. Etujäsen voi tässä tapauksessa olla aika monenlainen. "Tykkään" voi puolestaan olla arvostamista, myötäelämistä, diggailemista, huvittumista, mukaan liittymistä - mitä milloinkin. Kätevä moneen käyttöön, samalla usein varsin hankala. Monesti joutuukin selittämään, mihin tykkääminen kohdistuu, ja mistä taas ei tykkää. En tykkää vastoinkäymisistäsi, mutta tykkään siitä että yrität niistä urheasti selvitä jne.

Joissain sosiaalisen median kritiikeissä muistelen törmänneeni ajatukseen, että "tykkäily" latistaa keskustelua. Kun tykkäilee sinne tänne pitkin päivää, ei argumentoi kovin perusteellisesti tai käsittele sitoumuksiaan kovin suurella painavuudella. (Miksi aina pitäisikään?)

Tykkäämisessä on kuitenkin toinenkin puoli. "Tykkään" on joka tapauksessa vuorovaikutusta; sosiaalista toimintaa. En erottelisi aitoa ja epäaitoa tässä yhteydessä. Se on jonkinlainen myönteinen vuoro. Sellainen "no olipa toikin kiva juttu" -tyyppinen, kuin hymähdys. Tai joskus todella leveä hymy.

Lenkkeilin tässä eräänä iltana Pyynikillä - nuoripari talutti pörheäkarvaista kissaa. Tai "talutti": kissa kyyristeli pelokkaana pusikossa kun sauvoin ohi. Kun lähestyin heitä, vaihdoimme ensin muutamia katseita, ohittaessani vaihdoimme selkeät hymyt. Katseet olivat sellaiset, joista tiesin että "kohta vaihdamme hymyjä keskenämme". Hymyjen tullen tiesin, että "nyt me pienen hetken kommunikoimme tästä liikuttavasta kissasta ja koomisesta kissantalutustilanteesta ja siitä kontrastista, jonka piiloutunut kissa ja meluisa sauvakävelijä luovat".

Ajattelin, että ihminen osaa tämmöistä: koordinoida katseita ja hymyjä tällä tavalla.  Ajattelin että TYKKÄÄN.

Jos "tykkää" monta kertaa päivässä, se joskus tuntuu samalta kuin tuollainen ohimenevä hymy. Facebookista tulee mukava olo ehkä siksi, että se sisältää päivän mittaan monia pieniä arvostuksen ja liittymisen ilmauksia.Vaikka ne ovat pieniä, ne silti jotenkin vaikuttavat. Samaan tapaan kuin ohikulkijan hymy tai työkaverin iloinen tai myötäelävä sana.

Peruskauraa irrottautumisesta ja toipumisesta

Kuuntelin hiljattain Psykologia 2010 -konferenssissa Konstanzin yliopiston professori Sabine Sonnentagin yhteenvetoa tutkimustuloksista, joita hän tutkimusryhmineen on vuosien varrella koonnut työstressistä palautumisesta ja psykologisesta irrottautumisesta. Hän esitteli erityisesti tuloksia, joita liitetään päivittäiseen palautumiseen työajan jälkeen. Hän tarkasteli asiaa nimenomaan siltä kannalta, miten stressi ja irrottautuminen vaikuttavat yksilön voimien tasapainoon. Ei mietitty vaikutuksia työsuoritukseen - vain sitä, miten homeostaattinen psykofyysinen järjestelmä nimeltä ihminen palautuu toimintakuntoon rasituttuaan työstä.

Psykologisen irrottautumisen käsitteellä tarkoitetaan tunnetta siitä, että on irti työstä: sitä että ei TEE työtä eikä AJATTELE työtä. Mentaalinen tauko, täysi irtoaminen työhön liittyvistä asioista. Siis kerran vielä: ei tee työtä eikä ajattele työtä. - Kuinka moni meistä pystyy tähän päivittäin, tai ylipäänsä erottamaan nämä kaksi?

Kokemus oli merkillinen. Asia tuntui päivänselvältä peruskauralta. Silti minusta samalla tuntui, että nyt esitetään itse asiassa mullistavia väittämiä.

Perusajatus oli oikeastaan paradoksi: mitä vaativampi ja stressaavampi työ, sen vaikeampaa on psykologinen irrottautuminen. Psykologista irrottautumista vaikeuttavat, tai stressiä lisäävät, erityisesti määrällisesti vaativat tavoitteet ja ylityön tekeminen. Lisäksi mitä sitoutuneempi ihminen työhönsä on -- mitä henkilökohtaisemmin se läpäisee identiteetin -- sitä vaikeampi siitä on irrota. Samalla sitä tärkeämpää irrottautuminen nimenomaan olisi, jotta voimat todella uusiutuisivat.

Lisää peruskauraa: Hyvä psykologinen irrottautuminen näyttää olevan keino, joka suojaa pitkällä tähtäimellä emotionaaliselta uupumiselta ja erityisesti työhön liittyvältä ahdistukselta. Työstressi sinänsähän voi olla myös positiivisten tunteiden lataamaa eikä itsessään vielä tarkoita huonoja seuraamuksia. Kyse on juuri siitä, ylittääkö stressi rajan, joka alkaa häiritä toipumista ja irrottautumista. Pitkällä tähtäimellä huono kierre syntyy erityisesti ahdistavista ja negatiivisista työhön liittyvistä tunteista, joita jäädään potemaan kotonakin -- tai mikä vielä pahempaa -- yöllä, unen kustannuksella.

Luennoitsija lopetti esittämällä muutamia avoimia kysymyksiä  Onko olemassa liiallista irrottautumista - ja kuinka se vaikuttaa työstä suoriutumiseen? Kuinka ihminen ylipäänsä "kytkee takaisin" irrottauduttuaan työstä? Ja: voiko ihminen säilyä terveenä, jos ei pysty psykologiseen irrottautumiseen? Luento päättyi kauniiseen kuvaan vuoristomaisemasta - siinä oli professorin oma irrottautumismielentila ja -ympäristö.

Jäin miettimään: tämähän selittää miksi vuosien matkalaukku- ja etätyö ei ole toiminut. Se ei yksinkertaisesti mahdollista päivittäistä psykologista irrottautumista, vaikka viikottaisen ehkä mahdollistaakin. Toipumista ei voi ikään kuin varastoida, se pitäisi tapahtua päivittäin. Muuten kone leikkaa kiinni.

Lisäksi tajusin, että vaikka olen tietenkin osannut kokea väsymystä, levätä, tankata ja nukkua, lenkkeillä ja puhua suu vaahdossa erilaisista väsymisen tai uupumisen lajikkeista, olen silti kohdellut kehoani ja sen jaksamista kuin metaforisena asiana. Sitä ei IKÄÄN KUIN jaksa. Ihminen IKÄÄN KUIN tarvitsee lepoa ja taukoa. Enkö ollut sitten kuitenkaan ihan loppuun asti tajunnut, mitä lepäämisellä tarkoitetaan? Voimien palauttamista rasituksen jälkeen. Ihan konkreettisesti, juuri tälle nimenomaiselle keholle.

Ihminen on siitä erikoinen olento, että pystyy ohittamaan kehonsa vaatimukset varsin pitkälle.

- Konferenssissa puhuttiin työstä irrottautumisesta, palautumisesta ja selviytymisestä hyvin monessa työryhmässä ja paneelissa. Nämä ovat työhön liittyviä kysymyksiä, jotka ratkotaan enimmäkseen kotona ja yksityiselämässä - olkoonkin että monet tahot työpaikalla ovat niistä kiitettävän kiinnostuneita. Työterveydenhuollon ja henkilöstön kehittämisen ammattilaiset muiden muassa. Silti niiden päivittäinen arkinen hoitaminen on nimenomaan jokaisen oma asia.

Oivalsin, että työnohjauksen eräs rooli yhteiskunnassa tätä nykyä voikin olla näiden irrottautumis- ja palautumiskeinojen tunnistaminen ja rakentaminen. Kaikki työnohjauksen ongelmat eivät siis ole työn kysymysten ratkomista; työpaikan ihmissuhteiden selvittelyä, työtehtävien analysoimista tai kompetenssien pohdintaa. Kyse voikin olla siitä, miten työn ulkopuolella tapahtuu toipumista - tai jää tapahtumatta.

sunnuntai 8. elokuuta 2010

No goal?



Kesälomalla haahuilin ympäriinsä suunnitelmitta, sään ja olotilan mukaan, ja päädyin viettämään hyvin täyden, onnellisen ja tyynen kesäkuukauden.

Kyse on läsnäolosta. Kielellisen ja käsitteellisen ohella keho alkoi tuntea olevansa enemmän olemassa; vietin paljon aikaa aistimalla lämpötiloja tai tuulenvirettä iholla, uimalla, saunomalla, kävelemällä vaihtuvissa maastoissa, vahtimalla lintujen liikkumista järvellä ja kuuntelemalla niiden huutoja.

Zen habits -blogissa kirjoitettiin taannoin siitä, että jatkuva tavoitesuuntautuneisuutemme on harhaa - emme tarvitse tavoitteita, jatkuvaa pätkittäistä saavuttamista, elääksemme tyydyttävästi. Riittää kun teemme sitä mitä "todella haluamme".

http://zenhabits.net/no-goal/

Tavallaan tuo lomakokemus todisti samaa. Mutta eikö tämä ole elitististä ja elämälle vierasta - kenellä muka on sellainen ylellisyys, että voisi koko ajan tehdä vain sitä mitä "intohimoisesti haluaa tehdä"? Ei kai mikään työpaikka tai huusholli pyörisi näillä opeilla? Jos aloitan omaa liiketoimintaani rakentelematta tavoitteita ja keskittymällä vain "haluamisiini", tulisiko mistään yhtään mitään?

Ja eikö tämä tavoitteettomuuden idea ole ristiriidassa sen kanssa, miten itsekin kouluttaessani opastan ottamaan haltuun vaikkapa yhteisiä työprosesseja nimenomaan tiedostamalla ja rakentamalla yhteisiä tavoitteita?

Siinäpä se onkin. Yhteistoiminta - työ ja sosiaalisuus ylipäänsä - vaatii toki yhteistyön ja yhteisen ymmärtämisen välineiksi yhteisiä päämääriä. Mutta onko elämä työprojekti? Miksei taideteos? Miksei joka suuntiin laajeneva nykyhetki?

Ehkäpä yritämme johtaa itseämme kuin pientä organisaatiota, ja ehkäpä se ei pidemmän päälle toimi. Etenkin asiantuntijatyön tekijöille työ ja ns. oma elämä ovat yhtä - työnjohdollinen tavoitteellisuus tunkee kaikkialle elämänpiiriin. Siksi tarjotaan nyt jo ohjeita siitäkin, miten "johdetaan" itsensä lomalle ja rauhoittumaan.

Koti ja perhe ovat instituutioita ja ne tarvitsevat tietyn määrän tavoitteellisuutta pyöriäkseen. Mutta yksilön elämäntodellisuus on myös tajunnan ja kehon kokemuksellinen kenttä, joka elää ihan itsestäänkin ilman oman itsen managerointia. Jos avainmetafora oman itsen kanssa olemisessa ei olisikaan "itsen johtaminen" vaan "itsen tapahtuminen", tai pikemminkin "tapahtumisessa osallisena oleminen" mitä siitä seuraisi?

Tärkeimmät asiat elämässä - eli arvot joiden mukaan halutaan elää -  ovat selkeitä ja kattavia ja läsnä elämässä ilman tavoitelistojakin, jos osaa kuunnella. - Ymmärrän tuon blogin ohjeen niin, että arvojen mukainen elämä kytkeytyy johonkin muuhun kuin suoritteisiin. Se on läsnäoloa merkityksellisessä tapahtumien virrassa. Ei passiivista, ei välttämättä helppoa, ei aina onnellisen tai miellyttävän tuntuista, ei aina edes palkitsevaa. Mutta merkityksellistä.

torstai 1. heinäkuuta 2010

U-kaari :-)

Loma alkoi - sen kunniaksi tässä tosi hyvä pointti Kimmo Svinhufvudin Gradutakuu-blogista

http://www.gradutakuu.fi/2010/07/01/un-muotoinen-kaari/comment-page-1/#comment-567

- siitä miksi kannattaisi ajatella “Tulen epäonnistumaan, tavalla tai toisella!”

tiistai 29. kesäkuuta 2010

Ohjausta kaikille!

Kun tein ohjausvuorovaikutusta tarkastelevaa väitöskirjaani vuosina 1995-1999, keskusteltiin vilkkaasti ohjauksen professionaalistumisesta. Pohdittiin, onko se oikea professio vai ei, onko sillä oma teoria ja omat metodit, vai voiko sen tehtäviä hoitaa yhtä hyvin (tai halvemmalla) joku muukin taho kuin nimenomaiset ohjausammattilaiset. Tätä keskustelua käytiin mm. työvoimakoulutuksen ympärillä pohtien, tarvitaanko työelämäsuhdetta ja uraa käsittelevään ohjaavaan koulutukseen jotain erityistä ohjausosaamista.

Nyt tätä keskustelua ei juuri enää kuule - ohjaus on jo vakiintunut ammattien kenttään. Ohjaus mielletään keskeiseksi toimintamuodoksi yhteiskunnassa, ja ainakin juhlapuheissa ohjausta pidetään myös koulutusjärjestelmien laatutekijänä.

Muun muassa opinto-ohjaajan ja työnohjaajan ammattinimikkeen saa nykyisin erityisen koulutuksen kautta. Lisäksi ohjaus työvälineenä tai ammatillisena orientaationa kuuluu monen muunkin ammattilaisen repertuaariin. Esimerkiksi opettajat ja esimiehet tekevät koko ajan ohjaustyötä tai käyttävät ohjauksellisia keinoja.

Jos ohjaus on toimijuuden tukemista ja elämäntilanteen tai erilaisten oppimis- muutos- tai valintaprosessien systemaattista tukemista, ei ole ihme että tämänkaltaiset toimintatavat ja niiden ympärille rakentuvat ammattikäytännöt jatkuvasti valtaavat alaa. Modernin ihmisen elämänkulku sisältää jatkuvasti enemmän valintatilanteita, muutosprosesseja. Yhä useammat asiat yksilön elämässä tulevat valitsemisen, muokkaamisen ja hallinnoimisen kohteeksi. Ympäristömme viestittää meille jatkuvasti: entä jos tämänkin asian voisi muuttaa? Ei tarvitse tyytyä!  Voit valita kuka ja millainen olet!Tämäkin asia on muokattavissa, neuvoteltavissa, hallittavissa!

Muun muassa Jussi Onnismaa on luonnehtinut ohjausta rajapinnoilla liikkumiseksi sekä arjen asiantuntijuudeksi. Tämä tarkoittanee sitä, että ohjauksessa usein tarkastellaan yksilöä sekä hänen suhdettaan johonkin keskeiseen instituutioon (työ, ammatinvalinta, opiskelu) ja yritetään tukea erilaisia muutosprosesseja suhteutettuna koko elämäntilanteeseen ja yksilölliseen tapaan rakentaa elämää.

Suomalaiseen ohjauskeskusteluun on pitkään kuulunut perinne, jossa ohjauksen ydintä muotoillaan asiantuntijavaltaa liudentavin termein, korostaen ohjausammattilaisen työn ”arkisuutta”, tasa-arvoisuutta ja ohjauksen elementtien neuvoteltavuutta.

Ehkäpä tällä tarkoitetaan myös sitä, että ohjauksen hyödyntämät keinot ja kompetenssit eivät ole kaukana sellaisista kompetensseista, joita ihmiset käyttävät tavallisessa arjessaan, kun he ratkovat ongelmiaan, pohtivat yhdessä asioitaan tai toteuttavat elämänmuutoksia.

Ohjausammattilaisia, -yrittäjiä, erilaisia auttajia, tukijoita ja konsultteja tuntuu riittävän niin paljon, että välillä tuntuu että heitä on enemmän kuin potentiaalisia asiakkaita. Asiat, joita ohjauksessa tehdään, tuntuvat yksinkertaisilta ja parhaimmillaan maalaisjärjen mukaisilta, pahimmillaan ne voivat tuntua naiiveilta.

Onko ohjaus jonkinlainen kupla? Psykokulttuurin kriitikkojen mukaan nykyelämä toimii oletuksella, että minää, omaa elämää ja ratkaisuja on jatkuvasti työstettävä ja pidettävä projektina, ja että tämä projekti on uhanalainen ilman lakkaamatonta työtä ja puhetta. Näiden kriittisten äänien mukaan tällainen ”psykotyöstäminen” ja siihen saatu apu ei niinkään vapauta ihmistä kuin sitoo yhä uusiin vaatimuksiin.

Ehkäpä ”minäprojektiin” pätee joka tapauksessa sama enenevän eriytymisen ja monimutkaistumisen ajatus kuin muihinkin inhimillisen toiminnan alueisiin. Mitä enemmän opimme/kehitymme, sitä eriytyneempiä ja spesifimpiä kysymyksiä ja vaatimuksia esitämme sekä itsellemme että muille. Jossain kohtaa raja tulee vastaan, ja alamme esittää toiveita yksinkertaistamisesta ja paluusta "luonnolliseen".

Mielestäni ohjauksen ”arkisuus” ja keinojen yksinkertaisuus on riskejä sisältävä mutta samalla myös myönteinen asia. Ohjaus hyödyntää systemaattisella, suunnitellulla ja ammattimaisella tavalla asioita, joita arkielämässä saatamme toteuttaa satunnaisesti, kiintymyssuhteiden sisällä, värittyneinä. Tai toisinpäin: ohjaus voi rakentaa pienimuotoista yhteisöllisyyttä sinne, missä sitä ei valmiina ole. Tai ohjaus voi auttaa rakentamaan arkisia käytäntöjä toimivammiksi.

Joidenkin määritelmien mukaan ohjaajalla ei tule olla ohjattavan asioihin intressejä – tällä tavoinkin se poikkeaa läheisten tarjoamasta tuesta arkielämässä. Tämä ei kuitenkaan tarkalleen ottaen usein pidä paikkaansa: esimerkiksi koulutusinstituutioiden sisällä tapahtuva ohjaus on selkeästi institutionaalisten intressien ohjaamaan. Työnantajan tilaamassa työhyvinvointia tukevassa ohjauksessakaan ei voida olla täysin intressittömiä.

Ehkäpä ohjauksen ammatillisuuden yksi perusta onkin "intressittömyyden" sijasta jatkuva tietoisuus erilaisista intresseistä ja kyky tutkia niitä. Reflektiokyky suhteessa yksilöön, hänen toimintakenttäänsä ja ohjauksen omaan toimintatapaan ja kytkentöihin.


Kirjallisuutta
 
Onnismaa, J, 2007. Ohjaus- ja neuvontatyö - Aikaa, huomiota ja kunnioitusta. Gaudeamus - Helsinki University Press.
 
Onnismaa, J. Pasanen, H. & Spangar, T.(toim.). 2000. Ohjaus ammattina ja tieteenalana 1. Ohjauksen lähestymistavat ja ohjaustutkimus. PS-Kustannus.

sunnuntai 27. kesäkuuta 2010

Pieni ja hento ote

Kuvasin aiemmin sitä, miten lenkillä käyminen on jäänyt sivuun, koska elämässä on meneillään muutama pitkäkestoinen energiaa vievä hanke. Harhani on, että olisi jotenkin keskeytyksettä säilytettävä tämä asia mielen päällä ja ”näpeissä”. Sen vuoksi ei malta irrota ja tehdä muuta. Lopputulos on, ettei sitten lenkkeile mutta ei myöskään yhtään enempää tule edistäneeksi sitä tärkeätä ”isoa asiaa”.

Näin käy joskus myös silloin, kun kirjoitustyö on tekeillä: se vie energian niistäkin hetkistä, kun asiaa ei ollenkaan edistä.

Prokrastinaation tarkoitus onkin usein vain huijata itsensä väkisin tilaan, jossa ei ole vaihtoehtoja: on deadlinen takia tehtävä kiireellä, ponnistettava ja ”heittäydyttävä”. Tällä tavalla asioita saa kyllä tehdyksi, ja nettoaika voi olla yllättävän lyhyt. Hintana on kuitenkin usein väsymys (kun piti tehdä yötä myöten), huono omatunto (kun jätti terveelliset ja järkevät asiat tekemättä ja sotki elämänrytminsä) ja harmi (”miksi en osaa organisoida aikataulujani”).

Kyse ei edes ole aikatauluista. Osaan kyllä käyttää kalenteria... Kyse on pikemminkin siitä, että kerta toisensa jälkeen kuvittelen tarvitsevani sen pohjia-myöten-apinan-raivolla-uppoutuen -mielentilan tärkeisiin asioihin.

Monet kirjoittamisen oppaat tai opastajat, jotka tuntevat prokrastinaatio-ongelman, suosittelevat pieniä askelia. Katso esimerkiksi Kimmo Svinhufvudin Kokonaisvaltainen kirjoittaminen -blogia:

http://www.kokonaisvaltainenkirjoittaminen.fi/2010/05/31/teoriaa-tomaatista/comment-page-1/#comment-252

Kirjoittamiseen (tai muuhun ponnisteluun) ei aina tarvita ”rannatonta” olotilaa, jossa on aikaa ja hiljaisuutta edessä ja takana. Pienen aikataskunkin voi käyttää. Ei tarvitse olla syvän inspiraation vallassa.

Metsäpolulta toin siis mukanani ajatuksen: työtä ja tärkeitä hankkeita voi tehdä kevyesti. En tarkoita työn jälkeä, vaan asennetta. Kohtuudella.

Päivän zen-ajatus:

Jokaisessa päivässä pitää olla työn lisäksi lepoa, kehon ja mielen ravintoa, kehon ja mielen liikettä. Niin merkittävää deadlinea tai hanketta ei olekaan, että yhtään päivää kannattaisi runnoa ilman näitä elintärkeitä asioita.

perjantai 25. kesäkuuta 2010

Työnohjaus on peilaamista, peilin pitelemistä - heijastavaa kuuntelua.

Uusia ovia voi joskus päästä aukomaan - tai ainakin nähdä, miltä suunnalta niitä voi etsiä.

Työnohjaaja lomailee nyt hetken sekä työstä, remontista että blogista - molemmat jatkuvat juhannuksen jälkeen!

keskiviikko 23. kesäkuuta 2010

Fossiileista ja ystävyydestä

(kuva Flickr/Darrell Godliman)

Luin ystäväni suosituksesta Tracy Chevalierin  kirjan "Remarkable Creatures". Nimi viittaa sekä päähenkilöihin että heidän keräämiinsä kallisarvoisiin fossiileihin Englannin Lyme Regisissä (ks. kuva yllä). Tarina on rakennettu todellisten henkilöiden ympärille: Elisabet Philpotin (1780 – 1857) ja Mary Anningin (1799 – 1847). He ovat eri-ikäiset, edustivat eri yhteiskuntaluokkia ja erilaisia toimintamahdollisuuksia. Kirja myös valaisee heidän tilanteensa monenlaisia  rinnakkaisuuksia.

Naiset jäivät historian lehdille keräämiensä fossilien takia - heidän keräystyönsä ja löytönsä vaikuttivat merkittävästi luonnonhistorialliseen tutkimukseen. Heidän työnsä murtatutui monella tapaa läpi esteiden -- mikäänhän ei tuohon aikaan erityisesti tukenut naisen kiinnostusta tieteeseen tai ylipäänsä naisen uteliaisuutta maailmaa, luontoa tai maailmankatsomuksellisia asioita kohtaan. Kirja pohtii naisten asemaa ja toimintamahdollisuuksia, naisen pyrkimysten moralisoimista, 1800-luvun naisen vaihtoehtoja. Toisaalta aina relevantteja kysymyksiä: ystävyyttä ja lojaalisuutta; ihmisen perustavia tunteita kuten kateutta ja rakkautta. Sekä sitä että jokainen toivoo itselleen onnea, arvonantoa ja hyväksyntää. Kirjan vahvuuksia ovat mielestäni vahva paikan ja tilan tuntu, se jotenkin onnistui välittämään myös kokemuksen ajalle tyypillisestä elämänrytmistä.

Kirja oli pitkästä aikaa myös kiinnostava kuvaus naisten välisestä ystävyydestä. Kiinnostavaa oli mm. se että ystävyyteen kuului kateutta, ambivalenssia, säröjä -- myös välirikko sekä sovinto, joka ei syntynyt helposti. Pidin siitä, että kirjassa tutkittiin ystävyyttä itsessään kiinnostavana, kompleksisena ja merkittävänä ihmissuhteena, jolla on kehityskulku ja vaiheita, ja joka vaatii työtä.

Naisten välinen ystävyys ja etenkin bestissuhde esitetään esimerkiksi elokuvissa usein taustana, jota vastaan voidaan heijastaa muiden ihmissuhteiden ongelmia: parisuhteen tai perhesuhteiden. Ystävän kautta haetaan tarinaan jokin olennainen totuus päähenkilöstä ja ystävyyssuhteen kautta kommentoidaan sitä, mikä on muissa ihmissuhteissa epätyydyttävää. Silti ystävyyttä itseään kuvataan harvoin onnistuneesti. Olisin iloinen vihjeistä hyvistä, realistisista ystävyyden kuvauksista kirjallisuudessa tai elokuvassa.

Millainen suhde ystävyys itsessään on? Eräässä aiemmassa postauksessani  tarkastelin ystävien välisessä kirjevuorovaikutuksessa näkyviä ystävyyteen orientoitumisen tapoja, ikään kuin rivien välistä ystävyyden etikettiä. Löysin vastavuoroisuuden (pidetään toisista vastavuoroisesti huolta), vertaisuuden (ystävyydessä haetaan vertaisuuden ajatusta, vaikka ollaan erilaisia) ja toisen elämänprojektien tukemisen. Ystävä siis oivaltaa arvoni ja haluaa minun elävän omien arvojeni mukaista elämää, ja sama toisinpäin.

Mitä muuta? Hyvejohtajuus -blogissa Oskari Juurikkala tarkastelee johtajuutta hyve-etiikan kautta, luonteen hyveinä, joita voi harjoittaa ja kehittää. Yksi hyveistä on "ystävyys" - blogiotteessa ja sen kommenteissa keskustellaan myös siitä, voiko johtaja olla alaisensa ystävä. Juurikkalan jutusta poimin seuraavat ajatukset:

http://www.hyvejohtajuus.fi/146/ystavyyden-jalo-taito/

Ystävyys on hyvän tahtomista toiselle - ei siksi että hyötyisin tai itse saisin nautintoa, vaan siksi että haluan toisen elämän toteutuvan hyvänä hänelle.

Ystävyys toteutuu hyveellisten ihmisten kesken. En tiedä miten hyveellinen ihminen määritellään. Sen sijaan uskon, että ystävyys edellyttää enemmän tai vähemmän jaettua arvomaailmaa. Jokainen kai uskoo itse olevansa hyveellinen - siksi hyvän ystävän kanssa koetaan, että "me olemme hyveellisiä". On vaikea toivoa hyvää ja uskoa sellaisen henkilön elämänprojekteihin, joita pidämme epäeettisinä tai joiden arvostuksia emme tavoita.

Ystävyys on taito. Ystävyys rakennetaan konkreettisessa toiminnassa ja elämässä aina uudelleen. Ystävyys voi myös lopahtaa tai väljähtyä - tai murtua, ystävien toiminnasta riippuen. Ja siksi:

Ystävyys on riski. Tarjotessaan ystävyyden toiselle, ihminen ottaa samanlaisen riskin kuin aina rakkaudessa toiseen ihmiseen: pettymisen ja menettämisen. Ilman tätä riskinottoa elämä tuskin olisi hyvää elämää.

maanantai 21. kesäkuuta 2010

Arviointi, lempipuuhamme

Kirjoitin juuri arvioita kevään viimeisestä koulutusrupeamasta. Asialla oli jo kiire ja kävin läpi monta tuttua suhteellisen ikävää tunnetta, joita arvioimiseen liittyy. Tämä on myös opettajien työnohjauksessa sekä yliopistopedagogisessa koulutuksessa tuttu ja toistuva aihe. Arviointiin latautuu merkillisen paljon ikäviä tuntemuksia. Miksi se on niin vaikeata? Opetuksen suunnittelusta tai opetussuunnitelmatyöstä keskusteltaessa ei koskaan käsitellä niin paljon negatiivisia tuntemuksia...

Arviointiin liittyy vaikeuksia etenkin silloin, kun annetaan kritiikkiä. Huonon arvosanan tai kriittisen lausunnon antaminen on vaikeata.

Arkikeskustelun tutkimus paljastaa ensinnäkin, että arkiset keskustelukäytäntömme rakentuvat siten, että toisen ihmisen tekemisten arvosteleminen yksinkertaisesti ON työlästä ja vaati ylimääräistä työtä. Sillä tavoin arkisessa toiminnassamme säilytämme sosiaalisen todellisuutemme "jaettua hyväntahtoisuutta".

Vaikka opetuksessa aina korostetaan, että arviossa ei arvostella henkilöä vaan suoritusta, ihmiset silti samaistuvat suoritukseensa ja toimintaansa. Siksi kritisoiminen tuntuu sekä arvostelijasta että vastaanottajasta hankalalta. Tämä tunne ei varmaankaan poistu pitkästä opetuskokemuksesta huolimatta, niin syvällä keskustelun mekanismeissa on se, että kritiikki on asia jota ei kuulu tehdä aivan suoraan tai helposti.

Arvioija saattaa mielessään kokea jo valmiiksi vastaanottajan pettymyksen tai olla huolissaan tämän reaktiosta. Hän voi lisäksi pelätä, että vastaanottaja loukkaantuu ja torjuu palautteen. Työnohjauksessa joudutaan hyvin usein käsittelemään tilanteita, joissa opiskelijat suuttuvat saamistaan palautteista ja tulevat lankoja pitkin tai fyysisesti paikalle väittelemään saamastaan arviosta. Nämä tilanteet ovat opettajille tukalia ja ahdistavia. Ajallemme ominainen ilmiö on se, että opiskelijat voivat toimia ikään kuin vihaiset kuluttajat reklamoidessaan. Näitä tilanteita oppii kyllä käsittelemään, mutta kovin helpoksi ne eivät varmaankaan koskaan muutu.

Arvioija voi myös pelätä, ettei hänen arvionsa ole ollut oikeudenmukainen tai perusteltu. Olen itse huomannut, että kirjoitan lausunnoissani ja arvioissani aina sitä pidempiä selostuksia, mitä kriittisempi olen. Valmistaudun jo valmiiksi olettamiani vastaväitteitä vastaan ja huolehdin kovasti siitä, etten kritisoi väärin tai kyseenalaisin perustein.

-- Oppimisen kannalta pitäisi olla huolissaan myös väärin perustein annetuista kehuista, mutta niistä ei, ihme kyllä, tule kantaneeksi yhtä paljon huolta! (Joskus näkee yliopisto-opetuksessa etenkin graduvaiheessa, mitä vahinkoa katteeton hyvä palaute tuottaa: syntyy sitkeä väärä kuva omasta osaamisesta ja paljon huonoja opiskelutottumuksia.)

Kun koulutusrupeama ja vuorovaikutus opiskelijoiden kanssa on ohi, intensiteetti laskee. Joskus tuntuu ylivoimaiselta alkaa lukea tehtäviä, kun on jo mielessään hyvästellyt ryhmän ja ajatukset ovat muualla. Olen totuttautunut ajattelemaan, että nämä erilaiset tehtäväpaperit ovat merkittävää kommunikaatiota opiskelijoiden kanssa. Olen myös yrittänyt yksinkertaisesti vielä kerran KIINNOSTUA heidän ajattelustaan. Tämä usein auttaakin. Tämä fokus on ylipäänsä auttanut minua kaikkein eniten ensin pitämään opettamisesta ja sitten kehittymään siinä: Miten tuo henkilö ajattelee? Mitähän hän nyt tästä asiasta tuumaa? Mitä hänen mielessään ja toiminnassaan on tapahtunut tämän koulutuksen myötä?

Tehtävät tosiaan ovatkin vuorovaikutusta, monessa merkityksessä. Siinä vielä yksi ansa, jonka takia etenkin kesällä alkaa todella uuvuttaa lukea tehtäviä ja arvioida niitä. Niistä nimittäin näkee myös kaiken sen, mitä itse on tehnyt väärin tai missä tekee mieli arvostella omaa toimintaa. Arvostelun epämiellyttävyys liittyy siis myös siihen, että arvosteltavista tehtävistä saa palautetta omasta opettajan toiminnasta.

Tähän tunnelmaan päivän zen-ajatukset:

Opettajan ei tarvitse olla täydellinen.
Arvostelemisen ja arvioinnin ei tarvitse tuntua helpolta.

Ikävät tunteet voidaan ottaa oppimisen lähtökohdaksi - tämä on työnohjauksen case-työskentelyn klassista ainesta.

Toisaalta ikävät tunteet ovat kuin ikävä sää: ei kestä loputtomiin eikä häviä käskemällä.

sunnuntai 20. kesäkuuta 2010

When in doubt - leave it (and go) out

Tein tänään remonttia kotonani, tarkemmin sanottuna maalasin vanhoja keittiön kaapinovia. Urakkaan kuului monenlaista hommaa ja vaihetta. Olin tehnyt hiukan omintakeisia sisustusratkaisuja, joiden tarkoitus oli paitsi säilyttää tyyli riittävän lähellä asunnon rakentamisajankohtaa, myös säästää rahaa.

Ideoitteni onnistuminen alkoi epäilyttää kesken matkaa. Tuli se synkkä hetki, joka joskus iskee keskellä pitkää taivalta: tästä ei tule mitään, tätä on liian paljon, tämä tulee näyttämään kamalalta, olisi pitänyt niin-ja-niin.

Vanhempani olivat auttamassa minua maalaamisessa ja putkiremontin jälkeisessä siivouksessa. Kummatkin taisivat havaita mielialani tipahtamisen. Tuijottelin kaapinovia kulmat kurtussa ja huokailin kädet puuskassa.

Isäni totesi, että nytpä olisi aika pitää tauko. Lähdettiin syömään, istuttiin rauhassa pitkään, hihiteltiin hiukan väsyneinä. Kävimme rautakaupassa hakemassa lisää maalia ja teloja ja pohtimassa ruuviasioita myyjän kanssa.

Kun sitten palasimme takaisin urakan ääreen, katastrofitunnelmani oli ohitettu. Havaitsin että kaapeista tulee ihan hyvät, että toinen maalikerros on helppo juttu ja jopa kokeeksi ostamani ruuvi, joilla hankkimani uudet kahvat oli tarkoitus kiinnittää, oli JUURI oikeanlainen. Loppuillan tela heilui ja ylistin raikuen huonekalumaalin mainioita ominaisuuksia.

Olin jälkikäteen huvittunut, miten lyhyessä ajassa sitä voi siirtyä epätoivon tunnelmista riemukkaaseen optimismiin, reippauteen ja flowtilaan. - Olin antanut väsymykselle vallan ja vähäksi aikaa unohtanut minne ollaan menossa. Oikea lääke oli - ei alkaa visioida lopputulosta - vaan yksinkertaisesti tankata ja levätä. Jo se helpotti, että tulimme hetkeksi työmaalta pois ja naureskelimme ihan muita asioita. Helpotti myös saada yksi pieni myönteinen kokemus (OIKEA RUUVI!)...

Ajattelin pitkin päivää, miten käsittämättömän vaikeata on joskus tehdä tämä aivan itsestäänselvältä tuntuva siirto: irrota työstä ja mennä tankkaamaan. Lepoa, ravintoa, unta, hupia, oleilua, ystävän seuraa. Irrottaa ote työstä, tärkeästä asiasta jonka kanssa mieli askaroi; irrottaa ajatukset asian ympäriltä ja lakata hetki kannattelemasta sitä. Siirtyä toiseen paikkaan ja olotilaan.


-- Tämän kevään ajan olen kannatellut mielessäni paria isohkoa asiaa, jotka ovat lievästi stressanneet minua. Sen myötä huomaan lenkkeilyn jääneen parin kolmen viikon ajalla kokonaan. Niin kauan kuin ISO ja TÄRKEÄ asia on elämässäni meneillään, minun pitää muka ikään kuin koko ajan kannatella sitä, pyöriä sen äärellä (mikä tarkoittaa yleensä läppärin äärellä). Jos vetäydyn ajatusten ja koneen äärestä pois, ja käyn lenkillä, minun keskittymiseni muka katkeaa siihen.

Tämä on tietenkin täyttä pötyä, mutta näin sitä joskus toimii. Samalla logiikalla jättää käymättä lounaalla, koska ei muka ehdi tai halua katkaista keskittymistä.

Yksi suosikkiblogeistani Zen Habits muistutteli taannoin, mitkä ovat 11 tapaa olla tulematta työnarkomaaniksi. http://zenhabits.net/workaholic/

Listalla ovat mm. "nuku tarpeeksi" ja "syö kunnon ruokaa".


-- Zen-ajatus itselleni on viime aikoina ollut seuraava (-- olisi kyllä auttanut tänäänkin jos olisin muistanut sen!)


Älä hermostu. Mieti hetki. ONKO se niin - vai tuntuuko vaan siltä?

perjantai 18. kesäkuuta 2010

Dialogisuus ohjauksen toimintatapana




Edellisessä postauksessa mietin, mitä vuorovaikutusihanne "dialogisuus" konkreettisesti ottaen tarkoittaisi. Se on sellaista vuorovaikutusta, jossa on hyvä tutkia yhdessä ajatuksia, ajatella ääneen ja yrittää katsoa asioita silmiin - olla realistinen, totuudenmukainen ja luova. Tällöin saadaan tutkittua asiaa, mutta jokainen voi myös tutkia sitä mitä itsessä ja toisissa tapahtuu.

Ehkä tällaisia "suotuisia vuorovaikutusolosuhteita" voisi nimittää jollakin muullakin tavalla. Joskus puhutaan "aidosta kohtaamisesta". Se on mielestäni imelä termi, enkä mielelläni käytä sitä; "aitous" on mielestäni hieman epäilyttävä tapa määritellä asioita. Mutta minusta ON kyllä tärkeätä määritellä tämän vuorovaikutustavan - dialogisuuden -- määreitä. Silloin ei kuvitella, että se olisi jonkinlainen luonteenpiirre, asenne tai mystinen heittäytyminen. Se on konkreettista toimintaa, toimintatapa jota voi harjoitella, olotila jonka voi tietoisesti LUODA. (Olen joskus hämmästynyt siitä, mitä tapahtuu, kuin muistan tämän esimerkiksi kotona lasten kanssa... )

Yhdistän tällaisen vuorovaikutustavan mielessäni ohjauksen eri muotoihin. Mielestäni kaikessa ohjauksessa (opinnäytteen ohjaus, uraohjaus, opintojen ohjaus, työnohjaus, harjoittelun ohjaus) on kyse siitä, että ohjattavalla on jokin prosessi tai tilanne tai aihepiiri - usein oppimisprosessi, työtilanne, valinta- tai muu elämäntilanne - ja ohjaaja on tukena tämän prosessin läpikäymisessä tai tarkastelussa. Tavoitteena on ohjattavan toimijuuden tukeminen. Lähtökohta on että ohjauksen kohteena olevat asiat ovat sellaisia, että ohjattava on niiden subjekti, hän "omistaa" ne: ne kuuluvat hänen elämäänsä, hän on niistä kiinnostunut ja hän on niiden ensisijainen toimeenpanija ja haltija.

Tämä olisi mielestäni yksinkertaisin mahdollinen ohjauksen määritelmä. Usein esitetty määritelmä "aikaa, huomiota ja kunnioitusta" ei mielestäni riitä, se ei auta erottamaan ohjausta muista ammatillisista kohtaamisista. Ohjauksessa tietenkin annetaan aikaa, huomiota ja kunnioitusta, mutta niin annetaan monessa muussakin ammatillisessa kohtaamisessa. Terapeutti ja opettajakin antavat niitä, esimerkiksi.

Olen kyllä itsekin (tässä blogissakin) korostanut sitä, miten yksinkertaisia työnohjauksen usein keinot ovat - voi tulla tunne, että riittää kun on aikaa, huomiota ja kunnioitusta... Mutta ohjauksen ydin syntyy muustakin. Ohjaajan taidosta kertoo, jos syntyy selkeyden ja yksinkertaisuuden kokemus. Että "nyt tässä tehdään jotain perusinhimillistä ja järkeenkäypää"... Sellainen tunne onnistuneista ohjauskohtaamisista voi juuri tulla.

Mutta mitä ohjaaja oikein tekee, mihin hän ammattilaisroolissaan orientoituu? Mitä "prosessi" ja "toimijuus" tuovat tähän?

Prosessi: ohjaaja tarvitsee teoreettista tietoa ja käsitteitä ymmärtääkseen, jäsennelläkseen ja valaistakseen sitä elämänaluetta tai ongelmaryvästä, jonka alueella liikutaan (opiskelu, ura, työ, yrittäminen, ammatinvalinta jne.). Esimerkiksi työnohjauksessa ymmärryksen on tarkoitus kasvaa sekä omasta itsestä että työyhteisöstä, työstä, työkulttuurista, työn maailmasta ja "lainalaisuuksista". Lisäksi ohjaaja tarvitsee näkemyksiä siitä, millaisia ovat inhimilliset oppimis- kehitys- tai muutosprosessit ja millä keinoilla näitä on mahdollista ja realistista tukea ja fasilitoida niissä puittessa, joissa kulloinkin ollaan. Itse miellän työnohjauksen, kuten muutkin ohjausprosessit, nimenomaan oppimisprosessina ja lähestyn niitä oppimisen tulokulmasta.

"Dialogisuus" kuvaa hyvin toimintatapoja, joita ohjauksessa käytetään. Siten luodaan yhteinen tila tutkia, mitä kulloinkin tapahtuu, mitä koetaan tai ajatellaan - ja mitä siitä on opittavissa ja ymmärrettävissä.

Toimijuus: ohjaaja tarvitsee keinoja tukea ohjattavaa niin, että tämän löytää omat voimavaransa, voi arvioida toimintatapojensa toimivuutta ja harjoitella uusia tapoja toimia. Toimijuus voi tarkoittaa myös jonkin tavoitteen suunnassa toimimista, päätöksentekoa tai ongelmanratkaisua, mutta ajatus on että ohjattavan toimintamahdollisuudet laajenevat tai selkiytyvät. Usein "toimijuus" tarkoittaa vaikkapa toiminnan tai osallistumisen mahdollisuuksien konkreettista laajenemista. Kokemuksena tähän voi liittyä tunne rauhoittumisesta, varmuudesta, kykenemisestä, omasta paikasta tai kuulumisesta jonnekin. Prosessi ja tarkastelun kenttä on ohjattavan oma, ohjaaja on siinä mukana ammatillisesti.

Toimijuuden ajatus ja dialogisuus kytkeytyvät toisiinsa siten, että dialoginen keskustelu on se "oppimisympäristö", jossa toimijuus voi kasvaa.

-- Mutta miksi ohjaukselliset toimintatavat ovat niin valtavasti lisääntyneet parin viimeisen vuosikymmenen aikana? Ja mitä tarkoittaa se, että ohjauksen toimintatavoissa on paljon sellaista, joka tuntuu arkiselta ja saavutettavalta, yksinkertaiselta? Tästä lisää seuraavassa postauksessa!

keskiviikko 16. kesäkuuta 2010

Dialogisuus - asennetta vai konkreettista tekemistä

Dialogisuudesta keskustellaan kasvatustieteissä paljon ja sitä tarjotaan usein oppimistilanteiden ideaaliksi. Käsite on hämmentänyt minua pitkään. Työnohjauksen kontekstissa käsite on alkanut saada sisältöä.

Vaikuttaa siltä, että käsitteen käytössä menevät sekaisin kaksi asiaa, vuorovaikutusta tai diskurssia kuvaavat tekniset/kuvailevat ja toisaalta normatiiviset, ideaalia kuvaavat muotoilut. Yhtäältä halutaan tavoittaa se, että kielenkäyttö ja sosiaalinen toiminta ovat ylipäänsä sosiaalisesti ja vuorovaikutuksessa "moniäänisesti" rakentuneita, toisaalta yritetään kuvata sitä, miten jossain tilanteissa voidaan tietoisesti pitää tavoitteena esimerkiksi moniäänisyyttä, yhteisymmärryksen syntymistä ja aktiivista osallistumista. Kuten Burbules ja Bruce (tulossa) toteavat, käsitteen määrittelyssä on riskinsä. Joko termi määritellään niin teknisesti ja väljästi, että se tarkoittaa käytännössä mitä tahansa viestintää tai kielenkäyttöä, tai sitten niin kapean normatiivisesti, että dialogiksi kelpaa vain hyvin rajatuin säännöin toimiva tilanne.

DIALOGISUUS "KAIKEN MONIÄÄNISYYTENÄ"

Dialogisuutta voidaan määritellä samaan tapaan kuin termiä ”diskurssi”. Näissä teknisen luontoisissa määritelmissä hahmotetaan ylipäänsä vuorovaikutuksen ja kielenkäytön sosiaalista rakentuneisuutta. Dialogisuudella tarkoitetaan tällöin sitä, että kielenkäyttö ja vuorovaikutuksessa tapahtuvat kohtaamiset ovat sinänsä moniäänisiä. Vuorovaikutus on merkityssisältöjensä ja rakentumisensa puolesta aina lähtökohtaisesti kerrostunutta ja sosiaalisesti määrittynyttä. Tällöin monologinenkin puhe olisi pohjimmiltaan dialogista, eli moniäänistä sekä puhujapositioiden vaihtelua ja erilaisia kerrostumia sisältävää.

Jotkut dialogisuuden normatiivisetkin määritelmät lähenevät yleensä ”sosiaalisen vuorovaikutuksen” tai ”diskurssin” käsitteitä, kuten tämä Burbulesin ja Brucen (tulossa) määritelmä

A dialogue is a pedagogical relation characterized by an ongoing discursive involvement of participants, constituted in a relation of reciprocity and reflexivity."

Tässä lähdetään siitä, että dialogisuudessa on kyse kasvatuksellisesta suhteesta, johon osapuolet aktiivisesti sitoutuvat ja jota leimaa vastavuoroisuus ja refleksiivisyys eli jatkuva muuntuvuus ja korjaavuus. Osallistuminen ymmärretään kaikkien osapuolen yhtäläisenä ja vastavuoroisena mahdollisuutena osallistua käsillä olevan ongelman tai muun jaetun tehtävän käsittelyyn, tutkimiseen ja ongelmien asettamiseen. Tässäkin korostetaan, että sekä asiaan kohdistuva keskustelu että tilannetta rajaavien tavoitteiden määrittely pidetään myös siten avoimena, että sitä voidaan yhdessä myös muuttaa. Tätähän refleksiivisyys tässä yhteydessä tarkoittaa: asioiden muokkautumista vuorovaikutuksessa.

DIALOGISUUS IHANTEENA

Dialogisuus on usein siis nimenomaan normatiivinen termi, eli sitä käytetään kun luonnehditaan sitä, millainen kasvatuksellisen kohtaamisen tai tilanteen tulisi olla. Tällöin yritetään esimerkiksi kuvata aitoa kohtaamista tai avointa läsnäoloa toiselle. Dialogisuutta kuvataan usein juuri asennoitumisena: toisen kohtaamisena ”avoimin mielin”. Tai asettumisena toisen ihmisen kasvun palvelukseen. Mitä se olisi käytännössä? Onko mahdollista konkreettisesti sanoa, että "nyt tämä ei ole enää dialogista vuorovaikutusta"?

Burbules ja Bruce kritisoivat perinteisen luokkahuoneopetuksen mallia ja sen sisältämiä perusoletuksia. He toteavat ensin sen toimivuuden monissa tilanteissa, mutta korostavat, että joissain tapauksissa on voitava myös kyseenalaistaa muutama keskeinen perinteisen opetuksen oletus:

1) oppijan ja opettajan roolijaon pysyvyys

2) opettajan puheen keskeinen merkitys ohjaavana ja tietoa jakavana

3) opetuksen luonne nimenomaan ennalta suunnitellun sisältötiedon välittäjänä

4) tavoiteohjautuneisuus: tavoitteet tunnetaan ennalta ja opetuksen tehokkuutta voidaan arvioida suhteessa niihin

Dialogisuuden korostamisella tarkoitetaan tällöin ilmeisesti sitä, että dialogissa syntyvä vuorovaikutus ja merkitykset voivat syntyä kaikkien osapuolten äänistä ja että niiden oppimista mahdollistava merkitys ei ole aina ennalta määriteltyä tai kovin tarkkaan rajattua. Sekä itse toimintatavat että sisällöt voivat olla oppimisen kannalta oleellisia. Dialogisuus tarkoittaa myös kohtaamiseen liittyvien asioiden neuvoteltavuutta, tavoitteita myöten.

Tällainen vuorovaikutus ei ole välttämättä helppoa.  Vaatii itse asiassa aika paljon kärsivällisyyttä kaikilta osapuolilta säilyttää tilanteen eri elementeistä maksimaalinen neuvoteltavuus. Tämän vuoksi dialogisuuden soveltaminen esimerkiksi yliopistopedagogiikassa saa joskus aikaan voimakkaita turhaumia. Dialogisuutta pitää usein erikseen opetella ja siihen on oltava tällöin myös motivaatiota. Yliopistossa liikutaan yleensä "asia edellä", voi tuntua ylivoimaisen oudolta pitää vuorovaikutuksen tapaa keskeisenä opittavana asiana.

Myös Silkelä (2003) liittää dialogisuuden avoimeen kohtaamiseen, hän käsittelee sitä lähinnä kahden yksilön välisenä. Toinen ihminen on yksilölle tavallaan aina vieras ja ääretön maailma. Toisaalta ”minät” tulevat olemassa oleviksi vasta kohtaamisessa ”sinän” kanssa. Tässä lähestytään monia sosiaalipsykologisia tai sosiologisia näkemyksiä ihmisten minuuksien sosiaalisesta rakentumisesta: yksilöt koostavat itsensä ja käsityksen omasta minuudestaan ja yksilöydestään kohtaamisissa toisten kanssa, peilatessaan itseään toisiinsa ja mieltäessään itsensä toisten silmin. Ihmisen olemiselle on siis jotenkin oleellista olla kohtaamisen tilassa, ”Toisen” kanssa vastakkain. Miksihän se on sitten niin vaikeata?

Mm. Leila Keski-Luopa (2001, 207-210) ymmärtää dialogin sillä tavoin avoimena kohtaamisena, että osapuolten on mahdollista käydä kokonaisvaltaista vuoropuhelua ”sekä itsen että Toisen” kanssa. Tämä tarkoittaa keskustelua, jossa on mahdollista tarkkailla sekä mitä itsessä tapahtuu ja että mitä toisessa tapahtuu ja alkaa vähitellen ymmärtää näitä molempia. Se tarkoittaa siis paitsi oman ja toisen puheen ymmärtämistä, myös oman ja toisen kokemuksen ja ”tilanteen” vähittäistä ymmärtämistä, omien ja toisen tunnetilojen ymmärtämistä ja niiden merkityksen hahmottumista.

Dialogisuus ihanteena tarkoittaisi siis sellaista vuorovaikutusta, jossa on mahdollista vähittäin tulla tietoiseksi sekä omasta että toisten ajattelusta. Tällöin päämääränä ei ole ainakaan yksinomaan jokin työ, tehtävä tai ongelmanratkaisu. Oppimisen tavoitteeksi pitää tohtia ottaa jotain, jota ei vielä osata edes muotoilla, jotain joka on vasta "tulossa".

Vuorovaikutuksen ja kohtaamisen tavoitteeksi ymmärretäänkin pikemminkin jokaisen kasvava itseymmärrys (ks.myös Silkelä 2003, 81). Tällainen dialogisuus voidaan tietenkin asettaa myös erityisetn oppimistehtävien ja ongelmanratkaisun palvelukseen, mutta työnohjauksen kannalta oleellisin on tilanne, jossa jokaisen ohjattavan kehkeytyvä oma kasvu on ensisijaisena päämääränä.

Tämän määritelmän nojalla voi myös mikä hyvänsä oppimistilanne tai työyhteisön kohtaaminen -- tai arkikeskustelukin -- tietyin ehdoin muuttua dialogiseksi kohtaamiseksi. Silloin sen kautta paitsi ratkotaan jotain oleellisia ongelmia, myös jokainen "kasvaa ihmisinä". Tätä itse asiassa  tarkoitin myös taannoisissa teksteissäni, kun rinnastin ystävyyden ja työnohjauksen tai pohdin sitä, miten yksinkertainen resurssi työnohjaus lopulta on. Dialoginen tilanne syntyy yksinkertaisin eväin, jos halua ja tilaa vain on.

Eli - miten se tapahtuisi? Miten  voisin kuunnella ystävääni tai naapuriani tai työkaveriani, jos haluaisin luoda dialogisen hetken?

DIALOGISUUDELLE SUOTUISAT OLOSUHTEET.

Dialogisuuden syntyminen ei ole itsestään selvää. Kaikkien osapuolten on tavallaan aina uudelleenluotava toiminnan dialogisuus, ikään kuin "suostuttava" siihen. Sarja (2003b) listaa Burbulesin esittämiä dialogisen toiminnan ehtoja, joita ovat

* vapaaehtoinen ja aktiivinen osallistuminen

* sitoutuminen keskinäiseen ymmärtämispyrkimykseen ja toisaalta itsenäiseen ajatusten ilmaisemiseen. Pitää olla tavallaan uskollinen sekä itselle että toisille yhtä aikaa. Pitää olla oikeasti kiinnostunut sekä toisen ajatuksista että omista ajatuksistaan.

* vastavuoroisuus: keskinäinen kunnioitus ja huolenpito. Kaikki ovat yhtä tärkeitä ja suhtaudumme toisiimme hyväntahtoisesti. Tämä on varmaan helppo allekirjoittaa, mutta toteuttaminen vaatii ajatusta.

Tiivisti ilmaistuna kyse on yhteiseen kasvua edistävään toimintaan sitoutumisesta.

Pohdin edelleen, mitä työnohjauksen vuorovaikutukselta konkreettisesti edellyttää se, että jokaisen tulisi voida käydä keskustelua ”sekä Toisen että itsensä” kanssa. Tämä tarkoittanee ainakin

a) ennakoimattomuutta ja avoimmuutta sen suhteen mitä asioita tai teemoja kohtaamisissa käsitellään tai mitä otetaan tutkittavaksi ja miten tilanne rakentuu. Merkityskerrostumat ja erilaiset kytkennät puheena oleville asioille jakautuvat hyvin laajalle, mitä enemmän kunkin henkilökohtaisia merkityksiä ja assosioimista halutaan ottaa huomioon.

b) luottamuksellisuutta ja mahdollisuutta puhua suhteellisen vapaasti ja avoimesti. Vaitiolovelvollisuus on tietenkin tärkeä edellytys. Jos ryhmässä on saman työyhteisön jäseniä, tämän avoimmuuden aikaansaaminen vaatii erityistä työtä;

c) riittävästi aikaa, jotta ymmärtäminen ja tulkitseminen tulevat mahdolliseksi – sekä oman toiminnan, puheen ja tunteiden ymmärtäminen että toisen ihmisen toiminnan, puheen ja tunteiden ymmärtäminen;

d) mahdollisuus eri tyyppiseen ajatusten vaihtoon eri tilanteissa. Keskusteluissa voi olla assosioivaa, viipyilevää ja mielikuvitusta herättelevää osaa, jossa ehtii rauhassa pohtia omia reaktioita ja tunteita, esittää rauhassa jäsentymättömiä tai poukkoilevia ajatuksia. Se voi olla katkoksellistakin ja tuntua joskus oudolta.

Toisaalta välillä tarvitaan fokusoidumpaa, ongelmanratkaisun tai muun fokusoidumman tutkimisen osia, jotka järjestyvät vuorovaikutuksen tasolla suuntautuneemmin ja selkeämmin ja jossa yritetään välillä myös argumentoida. Tämä sen takia että assosioiva työskentely ja keskustelu on omalla tavallaan kuormittavaa ja vaati rajansa. Lisäksi rajatussa aikaraamissa työskentelyä on välillä ohjailtava. Kumpiakin edellä mainittuja tarvitaan ja niille pitäisi löytää hyvä tasapaino;

e) riittävästi ohjaajan ”metapuhetta” ja jäsentelevää ohjailua, että keskustelut eivät hajoa liikaa ja että hetkittäin saadaan tarkistettua, missä kukin on menossa ja miten kohtaamiset suhteutuvat muuttuviin tavoitteisiin ja tutkittaviin kysymyksiin. Pidän itse siitä että ohjaaja näyttää suurin piirtein tietävän, mitä on tekemässä ja minne menossa. Toki on myös niin että ohjaajan ei tarvitse olla kaikkitietävä tai aina varma kaikesta. Työnohjauksessa pidän tärkeänä, ettei ohjattavien tarvitse ”ohjata” tilannetta vaan he voivat keskittyä tutkimaan ajatuksiaan.

Jatkan seuraavassa kirjoituksessa dialogisuudesta: käytän sitä ikkunana ohjausalan laajenemisen tarkasteluun.


Lähteet:

Burbules, N. C. & Bruce, B.C. (forthcoming) Theory and Research on Teaching as Dialogue. In V. Richardson (ed.) Handbook of Research on Teaching, 4th edition. Washington DC: American Educational Research Association.

Keski-Luopa, L. 2001. Työnohjaus vai superviisaus. työnohjausprosessin filosofisten ja kehityspsykologisten perusteiden tarkastelua. Oulu: Metanoia-instituutti.

Sarja, A. (2003b) Dialogioppiminen pienryhmässä. Teoksessa Silkelä, R. (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Joensuu.

Silkelä, R. (2003) Aito kohtaaminen opetusharjoittelun ohjauksessa. Teoksessa Silkelä, R. (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Joensuu.

lauantai 12. kesäkuuta 2010

Matkiminen ja "mun juttu"

Havaintoja mökillä: Lokki tekee joka vuosi pesän samaan rauhattomaan paikkaan mökin rantaan. Ihmiset liikuskelevat rannassa eikä lokki uskalla hautoa rauhassa. Poikaset ovat usein jääneet kehittymättä. Tosin tänä vuonna ainakin yksi todistettavasti pääsi elämän alkuun. Pointti oli silti: lokki ei opi.

Ihmislapsen oppimista havainnoin kun seurasin serkusten, kuusivuotiaan ja kymmenvuotiaan, yhteistä kesäistä olemista. Lasten väliset syvät kiintymyssuhteet ovat ylipäänsä sykähdyttäviä. Kesäistä retkeä oli aktiivisesti odotettu puoli vuotta. Ilo yhdessäolosta on intensiivistä.

Kuusivuotias virittäytyi koko olemuksellaan toimimaan isomman tavoin. Kun kysyin serkuksilta, otatteko vielä lasin mehua, pienempi katsoi isompaansa. -Otatko sä?- Otan. - No sit mäkin. Kysyin, joko teillä on nälkä. - Onko meillä? kysyi pienempi. Myöhemmin hän tiivisti toimintansa tyytyväisenä: mä MATKIN sua!

Jäin miettimään matkimista. Lapsille isompien jäljittely on keskeinen osa elämää ja oppimista. Kuusivuotiaalle matkiminen ei ole mikään piiloteltava välivaihe matkalla kohti "aitoa ja omaa". Se on arvokasta ja luontevaa toimintaa isomman lapsen seurassa. Täyttä elämää.

Toisinaan lapset tietenkin myös moralisoivat matkimista, vaatien toisiltaan yksilöllistä panosta, vaikkapa piirtäessä tai leikissä. Valintoja tehdessä kuuluu tehdä oma päätös, matkiminen onkin noloa. Aikuisten maailmassakin matkimis-sanalla on usein huono kaiku. Unelmat, mieltymykset, tyyli, elämäntapa – niiden tulee kummuta omasta itsestä.

Ei ole aina helppoa tietää mikä on omaa itseä. ”Mun juttu", kuten sanonta nykyisin kuuluu. Kutsu yksilöllisyyteen ei tarkoita vain vapautumista esteistä tai estoista. Se tarkoittaa myös vaatimusta rakentaa elämästä itseä ilmentävä autenttinen projekti. Modernin elämän sosiologit ovat analysoineet tätä yhteiskuntamme eettisenä perustana: autenttisuuden etiikkana, psykokulttuurina, terapia- ja ohjauskulttuurina, itseä elämän keskeisenä projektina.

Yksilön elämään kohdistuukin itse asiassa tätä nykyä vahva esteettinen vaatimus, eettisen sijasta tai ainakin sen rinnalla. Ennen oli ehkä tärkeätä elää kunniallinen elämä, tai ylipäänsä selvitä hengissä. Nyt odotamme elämämme täydellistyvän siinä, että löydämme oman erityisyytemme ja tätä erityisyyttä toteuttavat konkreettiset valinnat. Elämämme on (ja toivomme sen olevan) taideteos: projekti, jota ei voi mitata vertaamalla jonkun toisen elämään.

Media, ja etenkin sosiaalinen media, on muodostunut keskeiseksi kannattelijaksi näille projekteille. Mitäpä muuta facebook on täynnä kuin arjen estetiikkaa? Tai oletteko huomanneet miten sisustuslehdet ovat muuttuneet elämäntapalehdiksi? Tarkoitus ei ole esitellä niinkään huonekaluja, muotoilua tai arkkitehtuuria kuin elämäntapoja, hyvää arkea, onnellisuutta ja ”elämän pienten ohikiitävien hetkien” estetiikkaa. Tarkoitus tietenkin on, että jäljittelemme näitä onnen kuvia, mutta samalla meidän tulisi kokea ne autenttisesti omiksemme.

Jäljittely on keskeinen osa oppimista. Jäljittelemällä opimme tekemään työtä; jäljittelyn, kokeilemisen ja erehtymisen myötä meille kehkeytyy myös elämäntapa, jonka lopulta ehkä koemme omaksemme. ”Mun juttu” ei siis kumpua sisältämme itsestään – se on aikaansaannos ja pitkällisen rakentamisen tulos. Tässä rakentamisessa psyykkinen ja sosiaalinen punoutuvat yhteen. Olemme autenttisuudessammekin läpisosiaalisia: ”mun juttu” koostuu aineksista, jotka on peritty ja lainattu toisilta.

Elän työympäristössä, jossa korostetaan kriittistä itsenäistä ajattelua, autonomiaa, itseohjautuvuutta, itsenäisen arvostelukyvyn kehittymistä. Ehkäpä siksi tuntui virkistävältä tarkastella matkimista. Muistaa, ettemme joka tilanteessa tarvitse täysin autenttista omaa panosta. "Mun juttu" voi hetken olla toisen keksimä juttu.

Iloinen matkija oli myös itsetunnon kuva. Kaikessa kuusivuotiaisuudessaan hän arvosti ilman muuta itseään. Isompi ymmärsi pelin hengen ja oli täysillä "iso". - Ollapa rohkeasti ison rinnalla pieni, pienen rinnalla iso.