keskiviikko 16. kesäkuuta 2010

Dialogisuus - asennetta vai konkreettista tekemistä

Dialogisuudesta keskustellaan kasvatustieteissä paljon ja sitä tarjotaan usein oppimistilanteiden ideaaliksi. Käsite on hämmentänyt minua pitkään. Työnohjauksen kontekstissa käsite on alkanut saada sisältöä.

Vaikuttaa siltä, että käsitteen käytössä menevät sekaisin kaksi asiaa, vuorovaikutusta tai diskurssia kuvaavat tekniset/kuvailevat ja toisaalta normatiiviset, ideaalia kuvaavat muotoilut. Yhtäältä halutaan tavoittaa se, että kielenkäyttö ja sosiaalinen toiminta ovat ylipäänsä sosiaalisesti ja vuorovaikutuksessa "moniäänisesti" rakentuneita, toisaalta yritetään kuvata sitä, miten jossain tilanteissa voidaan tietoisesti pitää tavoitteena esimerkiksi moniäänisyyttä, yhteisymmärryksen syntymistä ja aktiivista osallistumista. Kuten Burbules ja Bruce (tulossa) toteavat, käsitteen määrittelyssä on riskinsä. Joko termi määritellään niin teknisesti ja väljästi, että se tarkoittaa käytännössä mitä tahansa viestintää tai kielenkäyttöä, tai sitten niin kapean normatiivisesti, että dialogiksi kelpaa vain hyvin rajatuin säännöin toimiva tilanne.

DIALOGISUUS "KAIKEN MONIÄÄNISYYTENÄ"

Dialogisuutta voidaan määritellä samaan tapaan kuin termiä ”diskurssi”. Näissä teknisen luontoisissa määritelmissä hahmotetaan ylipäänsä vuorovaikutuksen ja kielenkäytön sosiaalista rakentuneisuutta. Dialogisuudella tarkoitetaan tällöin sitä, että kielenkäyttö ja vuorovaikutuksessa tapahtuvat kohtaamiset ovat sinänsä moniäänisiä. Vuorovaikutus on merkityssisältöjensä ja rakentumisensa puolesta aina lähtökohtaisesti kerrostunutta ja sosiaalisesti määrittynyttä. Tällöin monologinenkin puhe olisi pohjimmiltaan dialogista, eli moniäänistä sekä puhujapositioiden vaihtelua ja erilaisia kerrostumia sisältävää.

Jotkut dialogisuuden normatiivisetkin määritelmät lähenevät yleensä ”sosiaalisen vuorovaikutuksen” tai ”diskurssin” käsitteitä, kuten tämä Burbulesin ja Brucen (tulossa) määritelmä

A dialogue is a pedagogical relation characterized by an ongoing discursive involvement of participants, constituted in a relation of reciprocity and reflexivity."

Tässä lähdetään siitä, että dialogisuudessa on kyse kasvatuksellisesta suhteesta, johon osapuolet aktiivisesti sitoutuvat ja jota leimaa vastavuoroisuus ja refleksiivisyys eli jatkuva muuntuvuus ja korjaavuus. Osallistuminen ymmärretään kaikkien osapuolen yhtäläisenä ja vastavuoroisena mahdollisuutena osallistua käsillä olevan ongelman tai muun jaetun tehtävän käsittelyyn, tutkimiseen ja ongelmien asettamiseen. Tässäkin korostetaan, että sekä asiaan kohdistuva keskustelu että tilannetta rajaavien tavoitteiden määrittely pidetään myös siten avoimena, että sitä voidaan yhdessä myös muuttaa. Tätähän refleksiivisyys tässä yhteydessä tarkoittaa: asioiden muokkautumista vuorovaikutuksessa.

DIALOGISUUS IHANTEENA

Dialogisuus on usein siis nimenomaan normatiivinen termi, eli sitä käytetään kun luonnehditaan sitä, millainen kasvatuksellisen kohtaamisen tai tilanteen tulisi olla. Tällöin yritetään esimerkiksi kuvata aitoa kohtaamista tai avointa läsnäoloa toiselle. Dialogisuutta kuvataan usein juuri asennoitumisena: toisen kohtaamisena ”avoimin mielin”. Tai asettumisena toisen ihmisen kasvun palvelukseen. Mitä se olisi käytännössä? Onko mahdollista konkreettisesti sanoa, että "nyt tämä ei ole enää dialogista vuorovaikutusta"?

Burbules ja Bruce kritisoivat perinteisen luokkahuoneopetuksen mallia ja sen sisältämiä perusoletuksia. He toteavat ensin sen toimivuuden monissa tilanteissa, mutta korostavat, että joissain tapauksissa on voitava myös kyseenalaistaa muutama keskeinen perinteisen opetuksen oletus:

1) oppijan ja opettajan roolijaon pysyvyys

2) opettajan puheen keskeinen merkitys ohjaavana ja tietoa jakavana

3) opetuksen luonne nimenomaan ennalta suunnitellun sisältötiedon välittäjänä

4) tavoiteohjautuneisuus: tavoitteet tunnetaan ennalta ja opetuksen tehokkuutta voidaan arvioida suhteessa niihin

Dialogisuuden korostamisella tarkoitetaan tällöin ilmeisesti sitä, että dialogissa syntyvä vuorovaikutus ja merkitykset voivat syntyä kaikkien osapuolten äänistä ja että niiden oppimista mahdollistava merkitys ei ole aina ennalta määriteltyä tai kovin tarkkaan rajattua. Sekä itse toimintatavat että sisällöt voivat olla oppimisen kannalta oleellisia. Dialogisuus tarkoittaa myös kohtaamiseen liittyvien asioiden neuvoteltavuutta, tavoitteita myöten.

Tällainen vuorovaikutus ei ole välttämättä helppoa.  Vaatii itse asiassa aika paljon kärsivällisyyttä kaikilta osapuolilta säilyttää tilanteen eri elementeistä maksimaalinen neuvoteltavuus. Tämän vuoksi dialogisuuden soveltaminen esimerkiksi yliopistopedagogiikassa saa joskus aikaan voimakkaita turhaumia. Dialogisuutta pitää usein erikseen opetella ja siihen on oltava tällöin myös motivaatiota. Yliopistossa liikutaan yleensä "asia edellä", voi tuntua ylivoimaisen oudolta pitää vuorovaikutuksen tapaa keskeisenä opittavana asiana.

Myös Silkelä (2003) liittää dialogisuuden avoimeen kohtaamiseen, hän käsittelee sitä lähinnä kahden yksilön välisenä. Toinen ihminen on yksilölle tavallaan aina vieras ja ääretön maailma. Toisaalta ”minät” tulevat olemassa oleviksi vasta kohtaamisessa ”sinän” kanssa. Tässä lähestytään monia sosiaalipsykologisia tai sosiologisia näkemyksiä ihmisten minuuksien sosiaalisesta rakentumisesta: yksilöt koostavat itsensä ja käsityksen omasta minuudestaan ja yksilöydestään kohtaamisissa toisten kanssa, peilatessaan itseään toisiinsa ja mieltäessään itsensä toisten silmin. Ihmisen olemiselle on siis jotenkin oleellista olla kohtaamisen tilassa, ”Toisen” kanssa vastakkain. Miksihän se on sitten niin vaikeata?

Mm. Leila Keski-Luopa (2001, 207-210) ymmärtää dialogin sillä tavoin avoimena kohtaamisena, että osapuolten on mahdollista käydä kokonaisvaltaista vuoropuhelua ”sekä itsen että Toisen” kanssa. Tämä tarkoittaa keskustelua, jossa on mahdollista tarkkailla sekä mitä itsessä tapahtuu ja että mitä toisessa tapahtuu ja alkaa vähitellen ymmärtää näitä molempia. Se tarkoittaa siis paitsi oman ja toisen puheen ymmärtämistä, myös oman ja toisen kokemuksen ja ”tilanteen” vähittäistä ymmärtämistä, omien ja toisen tunnetilojen ymmärtämistä ja niiden merkityksen hahmottumista.

Dialogisuus ihanteena tarkoittaisi siis sellaista vuorovaikutusta, jossa on mahdollista vähittäin tulla tietoiseksi sekä omasta että toisten ajattelusta. Tällöin päämääränä ei ole ainakaan yksinomaan jokin työ, tehtävä tai ongelmanratkaisu. Oppimisen tavoitteeksi pitää tohtia ottaa jotain, jota ei vielä osata edes muotoilla, jotain joka on vasta "tulossa".

Vuorovaikutuksen ja kohtaamisen tavoitteeksi ymmärretäänkin pikemminkin jokaisen kasvava itseymmärrys (ks.myös Silkelä 2003, 81). Tällainen dialogisuus voidaan tietenkin asettaa myös erityisetn oppimistehtävien ja ongelmanratkaisun palvelukseen, mutta työnohjauksen kannalta oleellisin on tilanne, jossa jokaisen ohjattavan kehkeytyvä oma kasvu on ensisijaisena päämääränä.

Tämän määritelmän nojalla voi myös mikä hyvänsä oppimistilanne tai työyhteisön kohtaaminen -- tai arkikeskustelukin -- tietyin ehdoin muuttua dialogiseksi kohtaamiseksi. Silloin sen kautta paitsi ratkotaan jotain oleellisia ongelmia, myös jokainen "kasvaa ihmisinä". Tätä itse asiassa  tarkoitin myös taannoisissa teksteissäni, kun rinnastin ystävyyden ja työnohjauksen tai pohdin sitä, miten yksinkertainen resurssi työnohjaus lopulta on. Dialoginen tilanne syntyy yksinkertaisin eväin, jos halua ja tilaa vain on.

Eli - miten se tapahtuisi? Miten  voisin kuunnella ystävääni tai naapuriani tai työkaveriani, jos haluaisin luoda dialogisen hetken?

DIALOGISUUDELLE SUOTUISAT OLOSUHTEET.

Dialogisuuden syntyminen ei ole itsestään selvää. Kaikkien osapuolten on tavallaan aina uudelleenluotava toiminnan dialogisuus, ikään kuin "suostuttava" siihen. Sarja (2003b) listaa Burbulesin esittämiä dialogisen toiminnan ehtoja, joita ovat

* vapaaehtoinen ja aktiivinen osallistuminen

* sitoutuminen keskinäiseen ymmärtämispyrkimykseen ja toisaalta itsenäiseen ajatusten ilmaisemiseen. Pitää olla tavallaan uskollinen sekä itselle että toisille yhtä aikaa. Pitää olla oikeasti kiinnostunut sekä toisen ajatuksista että omista ajatuksistaan.

* vastavuoroisuus: keskinäinen kunnioitus ja huolenpito. Kaikki ovat yhtä tärkeitä ja suhtaudumme toisiimme hyväntahtoisesti. Tämä on varmaan helppo allekirjoittaa, mutta toteuttaminen vaatii ajatusta.

Tiivisti ilmaistuna kyse on yhteiseen kasvua edistävään toimintaan sitoutumisesta.

Pohdin edelleen, mitä työnohjauksen vuorovaikutukselta konkreettisesti edellyttää se, että jokaisen tulisi voida käydä keskustelua ”sekä Toisen että itsensä” kanssa. Tämä tarkoittanee ainakin

a) ennakoimattomuutta ja avoimmuutta sen suhteen mitä asioita tai teemoja kohtaamisissa käsitellään tai mitä otetaan tutkittavaksi ja miten tilanne rakentuu. Merkityskerrostumat ja erilaiset kytkennät puheena oleville asioille jakautuvat hyvin laajalle, mitä enemmän kunkin henkilökohtaisia merkityksiä ja assosioimista halutaan ottaa huomioon.

b) luottamuksellisuutta ja mahdollisuutta puhua suhteellisen vapaasti ja avoimesti. Vaitiolovelvollisuus on tietenkin tärkeä edellytys. Jos ryhmässä on saman työyhteisön jäseniä, tämän avoimmuuden aikaansaaminen vaatii erityistä työtä;

c) riittävästi aikaa, jotta ymmärtäminen ja tulkitseminen tulevat mahdolliseksi – sekä oman toiminnan, puheen ja tunteiden ymmärtäminen että toisen ihmisen toiminnan, puheen ja tunteiden ymmärtäminen;

d) mahdollisuus eri tyyppiseen ajatusten vaihtoon eri tilanteissa. Keskusteluissa voi olla assosioivaa, viipyilevää ja mielikuvitusta herättelevää osaa, jossa ehtii rauhassa pohtia omia reaktioita ja tunteita, esittää rauhassa jäsentymättömiä tai poukkoilevia ajatuksia. Se voi olla katkoksellistakin ja tuntua joskus oudolta.

Toisaalta välillä tarvitaan fokusoidumpaa, ongelmanratkaisun tai muun fokusoidumman tutkimisen osia, jotka järjestyvät vuorovaikutuksen tasolla suuntautuneemmin ja selkeämmin ja jossa yritetään välillä myös argumentoida. Tämä sen takia että assosioiva työskentely ja keskustelu on omalla tavallaan kuormittavaa ja vaati rajansa. Lisäksi rajatussa aikaraamissa työskentelyä on välillä ohjailtava. Kumpiakin edellä mainittuja tarvitaan ja niille pitäisi löytää hyvä tasapaino;

e) riittävästi ohjaajan ”metapuhetta” ja jäsentelevää ohjailua, että keskustelut eivät hajoa liikaa ja että hetkittäin saadaan tarkistettua, missä kukin on menossa ja miten kohtaamiset suhteutuvat muuttuviin tavoitteisiin ja tutkittaviin kysymyksiin. Pidän itse siitä että ohjaaja näyttää suurin piirtein tietävän, mitä on tekemässä ja minne menossa. Toki on myös niin että ohjaajan ei tarvitse olla kaikkitietävä tai aina varma kaikesta. Työnohjauksessa pidän tärkeänä, ettei ohjattavien tarvitse ”ohjata” tilannetta vaan he voivat keskittyä tutkimaan ajatuksiaan.

Jatkan seuraavassa kirjoituksessa dialogisuudesta: käytän sitä ikkunana ohjausalan laajenemisen tarkasteluun.


Lähteet:

Burbules, N. C. & Bruce, B.C. (forthcoming) Theory and Research on Teaching as Dialogue. In V. Richardson (ed.) Handbook of Research on Teaching, 4th edition. Washington DC: American Educational Research Association.

Keski-Luopa, L. 2001. Työnohjaus vai superviisaus. työnohjausprosessin filosofisten ja kehityspsykologisten perusteiden tarkastelua. Oulu: Metanoia-instituutti.

Sarja, A. (2003b) Dialogioppiminen pienryhmässä. Teoksessa Silkelä, R. (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Joensuu.

Silkelä, R. (2003) Aito kohtaaminen opetusharjoittelun ohjauksessa. Teoksessa Silkelä, R. (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Joensuu.

Ei kommentteja:

Lähetä kommentti