lauantai 28. elokuuta 2010

Ohjauksellinen keskustelu - ongelmasta tutkimuskohteisiin

Mitä työnohjauskeskustelussa tapahtuu?

En ole koskaan vienyt videokameraa tai nauhuria omaan työnohjaukseeni, vaikka ehkä sen vielä jonain päivänä teenkin. Olen sen sijaan päässyt tutkimaan Helsingin yliopiston muutamien opintopsykologien työtä yhdessä heidän kanssaan videoiden pohjalta. Jotain keskustelunanalyysin tapaista on tästä työskentelystä varmaankin syntymässä, mutta myös jotain soveltavampaa: kehkeytyvän ammattikäytännön sanoittamista ja muotoilemista - aktiivista ammatillisen "vuorovaikutusteorian" luomista samalla kun työtä tehdään ja kokeillaan. (Kts linkki "VOV" Vuorovaikutus opintopsykologin vastaanotolla:) http://blogs.helsinki.fi/svehvila/tutkimushankkeet-current-research/

Kun aikanaan Anssi Peräkylän kanssa (2003) kirjoitimme siitä, miten keskustelunanalyysin löydökset keskustelevat ammatillisten vuorovaikutusmallien kanssa (stocks of interactional knowledge, "SIK"), mielessämme oli käytäntöjä, joissa on joko hyvin rutinoituneita, kiteytyneitä tai tietoisia vuorovaikutuskuvioita (kuten lääkärin vastaanotto tai psykoanalyysi) - tai sitten käytäntöjä, jossa koko vuorovaikutuksen taso piti alusta pitäen "löytää" monenlaisen vaihtelun keskeltä.

Ohjaavan koulutuksen ohjaustilanteiden vuorovaikutus oli ollut juuri tällainen käytäntö. Vuorovaikutusta oli kuvattu tekstiessä idealistisesti, mutta varsinaista kuvaa itse vuorovaikutuksen käytännöistä ei juuri ollut. Oma väitöskirjani oli yritys tarkastella - ei vain sitä miten ammatillisia agendoja "puhutaan eläväksi", vaan ylipäänsä kysyä, MITÄ ohjauksen agendat oikein ovat. Vaikutelmani oli että toimijuuden ja autonomian tukemisen ohella oli olemassa muitakin institutionaalisia agendoja, joita keskustelu kantoi.

Ohjaus on 1990-luvun tilanteisiin verrattuna huomattavasti ammatillistunut ja sen vuorovaikutuksestakin tiedetään jo enemmän.  Nyt ollaan kiinnostavassa tilanteessa - ohjausta, koulutusta ja terapiaa voidaan konkreettisesti verrata. Niiden rajat sekoittuvat, siksi niitä täytyykin verrata ja rajaa puida. Sekä ammattilaisten että asiakkaiden täytyisi voida tietää, mitä on terapia, ohjaus, valmennus, konsultointi, neuvonta, koulutus... ja mitä eroa niillä on.

Tässä tilanteessa onkin otollista tutkia uutta, kehkeytyvää ohjauksellista ammattikäytäntöä ja ottaa vuorovaikutusta koskeva tieto mukaan ammatillisten käyttöteorioiden luomiseen ja ammatin käsitteellistämiseen.

Opintopsykologityössä (ks. Vehviläinen 2010) tuntuu vaikuttavan hyvin erinlainen suhde ongelmiin kuin esimerkiksi tutkimassani ohjaavan koulutuksen ohjauksessa tuolloin (Vehviläinen 2001, 2003) tai graduohjauksessa nyttemmin (Vehviläinen 2009). Ohjaavan koulutuksen ohjauskeskusteluissa ongelmia ei ylipäänsä rutiininomaisesti oletettu työskentelyn lähtökohdaksi. Kohtaamisessa työstettiin tiedonhankinta- yms. kokemuksista uravalintoja ja –suunnitelmia. Ongelmat olivat kontingentti osa työskentelyä: jos niitä sattui ilmenemään, ohjaaja pyrki ratkomaan niitä tai aktivoimaan opiskelijan ottamaan niistä vastuuta (ns. ”itseohjautuvuuden agenda”). Tältä tilanne tuolloin näytti.

Sen sijaan graduohjauksessa opiskelijan kokemat ongelmat ovat pedagogiikan yksi rutiininomainen lähtökohta. Ongelmia käsitellään rutiininomaisesti ja runsaasti, ne tuodaan esiin lähinnä kysymyksin t. muun tyyppisin neuvonpyynnöin Ongelmia käsitellään työskentelyn esteinä; ne ratkotaan välittömästi neuvoin.

Kummassakaan edellisessä ohjauskäytännössä ei ongelmia tyypillisesti käsitellä tulkintaa t. muokkausta vaativina. Ne otetaan hyvin paljon sellaisenaan. Ongelmia ei käsitellä ikään kuin "materiaalina" jota pitäisi "lukea" tai tulkita. Niissä ei tällöin näy paljon sellaista yhteenvedoilla suoritettua muokkaavaa työtä, joka on puolestaan tyypillistä monille psykodynaamisille ja kognitiivisille terapioille (Vehviläinen 2003b; Peräkylä 2004; Bercelli ym. 2008)

Sen sijaan tutkimani opintopsykologin vastaanottoaineisto muistuttaa tältä osin psykoterapiassa yleisiä käytäntöjä: ongelmakuvaukset muodostavat tulkinnallisen työstämisen lähtökohdan. Tämä tuntuukin ymmärrettävältä, kyse on kuitenkin psykologien tekemästä työstä. - Ongelmat vaativat kyllä ratkaisua, mutta se edellyttää opiskelijan todellisuuden ja toimintatapojen tutkimista. Vaikka ongelma on syy tulla vastaanotolle, näyttäisi siltä, että opintopsykologityössä orientoidutaan, ei niinkään ongelmien ratkaisuun kuin yleiseen itsehavainnoinnin herättämiseen ja toiminnan harjoittelemiseen. Ongelma toimii vuorovaikutuksen lähtökohtana, mutta usein päädytään muotoilemaan ongelma toisin, ongelmia voi löytyä uusia tai joka kerraksi eri asioita. Alkuperäinen ongelma saattaa ratketa mutta keskeisemmältä vaikuttaakin jonkin oman ajattelutavan tai toimintamallin tutkiminen.

Ongelman ratkaisun sijasta etsitään siis tutkimuskohteita. Opiskelijan kerronta on kuvausta ongelmasta mutta myös lähtökohta hänen elämäntilanteensa, toimintatapojensa, valintojensa, mieltymystensä, opiskelustrategioidensa, ajankäyttönsä, kokemustensa, ajattelumalliensa jne. tutkimukselle.

Kokemukseni pohjalta työnohjauskeskustelu vaikuttaa samantapaiselta. Tosin, tässä varmaankin lähestymistapa vaikuttaa kovasti: ratkaisukeskeinen työskentely ottaisi varmasti eri suhteen Ongelmaan. Oma työskentelytapani on saanut vaikutteita oppimispsykologiasta, aikuiskasvatuksen näkemyksistä, toiminnan teoriasta sekä kognitiivisen ja hyväksymis-omistautumisterapian kysymyksenasetteluista sekä psykodynaamista ja systeemistä ajattelua yhdistävästä "metanoialaisuudesta".

Minusta on kokemuksellisesti jo pitkään tuntunut siltä, että työnohjaus on liikettä järjestyksen ja  kaaoksen välillä. Hetkittäin löydetään fokus ja sen jälkeen se pian jo unohtuu siitä aukeavien uusien kysymysten tieltä, ne sekoittavat kuvan ja tönivät palaset liikkeelle. Ongelmat joista lähdetään liikkelle, voivat pian menettää merkityksensä työskentelyn tavoitteen jäsentäjinä. Ongelmat ovat sen sijaan materiaalia, viestejä -- ne auttavat lähinnä liikkeellelähdössä. Avain työskentelyn onnistumiseen on siinä, osataanko yhdessä vuorovaikutuksessa löytää mielekkäitä "kohteita". Ongelma lakkaa olemasta ratkettuaan, mutta kohteet eivät tyhjene, ne jäävät itsehavainnoinnin, kokeilemisen ja harjoittelemisen resurssiksi.

Mikael Leimanin (2004) terapiakontekstissa esittämän jäsennyksen hengessä voisikin ajatella, että ohjaustilanne on eräänlainen tutkivan työskentelyn lähikehityksen vyöhyke, jossa yhteinen työskentely tekee mahdolliseksi sen, mitä vielä ei yksin voida toteuttaa. Työskentely ei palauta tilannetta "ennalleen","ennen ongelmaa" -tilaan, vaan luodaan kokonaan uudenlainen jäsennys, syntyy laadullinen muutos.


Kirjallisuutta

- Bercelli, F. & Rossano, F. & Viaro M. (2008) Clients' responses to therapists' re-interpretations. In Peräkylä, A, Antaki,C., Vehviläinen S. & Leudar, I. (eds.) Conversation analysis and Psychotherapy. Cambridge University Press.
- Leiman, M. (2004) Vaikuttavuustutkimuksen pulmallisuus psykoterapiassa. Duodecim 120: 2645-53.
- Peräkylä, A. (2004) Making links in psychoanalytic interpretations: a conversation analytic view. Psychotherapy Research 14xxx.
- Peräkylä, A. & Vehviläinen, S. (2003). Conversation analysis and the professional stocks of interactional knowledge. Discourse in Society 14 (6):727-750.
- Vehviläinen, S. (2001). Ohjaus vuorovaikutuksena. Helsinki: Gaudeamus
-Vehviläinen, S. (2003). Avoiding providing solutions: orienting to the ideal of student’s self-directedness in counselling interaction. Discourse Studies 5(3):389-414.
- Vehviläinen, S. (2003b). Preparing and delivering interpretations in psychoanalytic interaction. TEXT 23 (4): 573-606.
- Vehviläinen, S. (2009) Student-initiated advice in academic supervision. Research on language and social interaction. 42(2): 143-190
- Vehviläinen, S. (2010) Työskentelyongelmasta tutkimuskohteisiin - opintopsykologin vastaanoton vuorovaikutuksen tarkastelua. Konferenssiesitelmä, PSYKOLOGIA 2010, Jyväskylä 18.-20.8.2010 Symposium 6.2. Opintopsykologia

Ei kommentteja:

Lähetä kommentti