tiistai 21. syyskuuta 2010

Ohjauskeskustelun hyvät käytännöt


Seniorin ja juniorin välinen ohjaussuhde on yksi tärkeimmistä ohjauksen työmuodoista akateemisessa opinnäytteen ohjauksessa. Sitä voisi kutsua myös kahden osallistujan muodostamaksi oppimisympäristöksi. Vaikka uusimmat yliopistopedagogiset ohjausnäkemykset haluavat irrottaa ohjauksen määritelmän pelkän ohjaaja-ohjattava -dyadin tarkastelusta, on ohjaajan ja opiskelijan välinen dialogi silti avaintekijä hyvässä opinnäyteprosessissa.

Olen yrittänyt kiteyttää yliopistopedagogisen koulutuksen tarpeisiin hyvän ohjauksen käytäntöjä, joiden avulla vuorovaikutusta ohjauskeskustelussa voi parantaa. Kysymykset kiteytysten taustalla voi tiivistää näin:


- Miten ohjaustilanteen päämäärät saadaan läpinäkyviksi ja osapuolet yhteisen kohteen ääreen?


- Miten keskustelun kautta vaikutetaan sekä opiskelijan työskentelyyn että hänen oppimiseensa?


- Miten tietämyksensä, kokemuksensa ja velvoitteittensa nojalla epäsymmetrisessä asemassa olevat osapuolet voivat käsitellä ohjaussuhdetta dialogisena kumppanuutena?


Ohjauksen pedagoginen haltuunottaminen voi tapahtua strukturoimalla ohjaustilannetta hieman ja lisäämällä siihen neuvottelevia elementtejä. Yksi tapa tähän on käsitellä ohjauskohtaamista ongelmanratkaisuna, kuten Anna Raija Nummenmaa on ehdottanut (mm. Nummenmaa 2005, 2008). Mukailen seuraavassa Nummenmaan vaiheistusta omien vuorovaikutustutkimusteni pohjalta. Listan avulla voi jäsentää ohjauskohtaamista, mutta se sopii myös laajemman ohjausprosessin solmukohtien tunnistamiseen.


1 Tilannekartoitus ja tavoitteista sopiminen

* Ohjaustilanteessa kohtaa aina "kaksi agendaa": kahden osapuolen näkemykset siitä, mitä tavoitellaan, mitä on meneillään ja mistä on kysymys. Nämä näkemykset on hyvä saada pöytään keskustelun alussa ja neuvotella. Tavoitteet voivat muuttua ja täsmentyä matkan varrella - siksikin niistä on välillä neuvoteltava.

* Siihen, mitä ei ole yhdessä ääneen lausuttu, on vaikeampi myöhemmin ongelmien tullen vedota!

2 Ongelman/ongelmien täsmentäminen


* Ongelmaa (tai ylipäänsä käsiteltävää aihetta) kannattaa tarkastella hetken ennen sen ratkomista. Ensinnäkin opiskelijan kannattaa antaa osallistua ongelmansa käsittelyyn ja tulkintaan - hän oppii siitä!

* Opiskelijan esille tuomat ongelmat voivat olla enemmän tai vähemmän relevantteja. Joskus esimerkiksi opinnäytetekstissä opettajalle näyttäytyvä ongelma paljastaa opiskelijan toiminnassa laajempia tartuttavia kysymyksiä. Joskus opiskelijan havaitsema asia muokkautuu yhteisen keskustelun myötä toisenlaiseksi - tai paljastuu ettei ongelma olekaan ongelma.

* Joitain ongelmia ei edes kuulu ratkoa ohjauspöydässä - sekin on hyvä todeta.


3 Työstäminen ja interventiot


* Kaikki ohjaajan kommentit ohjaustilanteessa ovat "ohjauksellisia interventioita". Ne ovat opettajalle tuhannen taalan paikka vaikuttaa opiskelijan ajatteluun ja toimintaan. Opiskelijat myös kysyvät paljon - kysymys on viesti opiskelijan orientaatiosta. Kaikki opiskelijan kysymykset eivät kuitenkaan välttämättä ole hedelmällisiä työskentelyn lähtökohdaksi. Siksi ei ole pakko vastata kaikkiin, ainakaan heti.

* Asioita voikin ottaa pöytään reagoimatta niihin heti.Tällä on useita etuja: opiskelija tulee kuulluksi, hän saa itsekin "kuulla omat ajatuksensa" ja ehkä oivaltaa jotain. Tämä saattaa myös rauhoittaa, tuoda helpotusta mutkikkaaseen tilanteeseen ja "maadoittaa" sen analyyttisempää tarkastelua varten. Opettaja itsekin ehtii harkita. Lisäksi tilanteeseen tulee rakennetta ja jäsennystä.Kaikki laadukas yhteistoimintahan edellyttää jonkin verran koordinaatiota ja vaivanäköä yhteistyön eteen. Miksi ohjaustilannetta tarvitsisi hoitaa sen kaoottisemmin kuin vaikkapa kokousta?

* Opiskelija voi itsekin tuottaa ratkaisuja kun saa siihen tilaisuuden. Tämäkin helpottuu jos ei ole kiire ihan heti reagoida. Ohjaaja voi neuvoa, antaa tehtäviä, hahmotella vaihtoehtoja, rohkaista, antaa mallin, antaa kirjallisuutta - tai heittää pallon takaisin opiskelijalle… mutta on helpompi tehdä mitä hyvänsä interventioita, kun on ensin saanut aikaa harkita niitä.

4 Suunnitelma jatkoa varten


* Yhteisymmärryksestä huolehtiminen on keskeistä erityisesti palautteen osalta. Keskustelussa palaute usein vastaanotetaan "joo":lla tai kirjoittamalla muistiin. Tämä käytäntö kätkee joskus sen, onko palaute oikeasti tullut ymmärretyksi. Siksi on hyvä lopuksi jollain lailla purkaa se, mitä seuraavaksi tehdään - joko keskustellen tai vaikka ohjattavan tuottamana muistiona jälkeenpäin.

* Palaute oppimistilanteessa vaatii paitsi ongelman osoittamista ja korjausehdotuksia, myös perusteluja. Hyvä palaute sitäkin enemmän: ilman niitä se ohitetaan helposti kritiikin pehmennyksenä.


***

Tutkimusteni mukaan ohjaus on kyllä usein perusteellista: opiskelija kysyy paljon ja ohjaaja antaa paljon ja perusteellista palautetta sekä neuvoja. Ohjaaja pyrkii tunnollisesti vastaamaan opiskelijan kaikkiin ongelmiin. Tuntuu kuitenkin siltä, että metapuheen, neuvottelun ja tilanteen koordinoinnin puute tekee ohjauksesta jotain, joka "tulee tapahtuneeksi" - sen sijaan että se olisi hallittu osa pedagogiikkaa. Ohjaajilla näyttää olevan paljon rutinoituneita keinoja kiinnittää huomionsa opinnäytetuotokseen. Sen sijaan heillä on vähemmän ja epäsystemaattisempia keinoja suuntautua prosessin tukemiseen: opiskelijan toiminnan, ajattelun ja ymmärtämisen kysymyksiin.

Ohjauksessa opitaan monia työelämässäkin tärkeitä taitoja - ja ohjauksen onnistuminen on molempien osapuolten vastuulla. Näillä keinoin siitä voi tulla neuvotteleva dialogi, jossa  seniori ja juniori voivat molemmat kantaa osavastuunsa opinnäyteprosessista.

perjantai 10. syyskuuta 2010

Kolme ohjauksen mallia

(kuva FLICKR/dreadyboy)



Norjainen tutkija Olga Dysthe kollegoineen on mallintanut tutkimustensa pohjalta erilaisia akateemisen (opinnäytteen) ohjauksen orientaatioita tai malleja. Nämä mallit voivat löytyä akateemisten yhteisöjen toiminnasta. Toisaalta niiden avulla voi yrittää ymmärtää yksittäisten opettajien toimintatapoja tai jopa yksittäistä vuorovaikutustilannetta.

Mallit ovat ideaalityyppejä - arkielämä ei tietenkään täysin muistuta niitä. Toisaalta muun muassa oma keskustelunanalyyttinen tutkimusaineistoni sisältää (yllätyksekseni) varsin puhtaaksiviljeltyjä esimerkkejä niistä. Mallien avulla voi pohtia omaa ohjaustaan - millaista pedagogiikkaa se on.

I Oppipoikamalli

Tämä malli on perinteisesti toteutunut tutkijayhteisöissä, joissa tutkimusta tehdään ryhmissä. Opiskelijat oppivat sosiaalistumalla, tekemällä ja toimimalla tutkimusyhteistyössä erilaisten seniorien ja toisten "juniorien" kanssa. Ohjausta annetaan ad hoc -periaatteella tarpeen mukaan ja pedagogiikka on suhteellisen implisiittistä. Vaikka senioreilla on auktoriteettiä, tietämisen oikeudet jakautuvat kuitenkin suhteellisen monenkeskisesti ja opiskelija saa palautetta toiminnastaan useista eri lähteistä. Opiskelijalla on "oppilaan" identiteetin ohella ainakin jonkinlainen tutkijatiimin jäsenen identiteetti. Joskus oppilas voi joidenkin asioiden suhteen olla asiantuntevampi kuin ohjaajansa.

II Koulumalli

Koulumalli tarkoittaa ohjauksen suuntautumista, jossa pyritään takaamaan opiskelijoiden standaroitu osaaminen, esimerkiksi teoreettinen tai metodologinen yhdenmukaisuus tutkimuksessa. Oppimisympäristö on koulumaistettu ja standardisoitu ja ohjaustilanteet ovat suhteellisen formaaleja. Ohjauksessa korostuu korjaava palaute ja neuvominen, ja opettajan tiedollinen auktoriteettiasema on kattava. Opiskelijoilla on oppilaan rooli. Suomessa tällainen ympäristö ei tohtorikoulutuksessa liene kovin tavanomainen, ulkomailla sen sijaan hyvinkin tyypillinen.

III Kumppanuusmalli

Ohjaus rakentuu neuvottelevan kumppanuuden varaan, jossa roolit ja osaaminen voi olla erilaista, mutta ohjaussuhteen perustana on yhteistyömäinen sopimussuhde osapuolten välillä. Koska tavoitteita ymmärretään olevan moninaisia, myös pedagogiikan täytyy olla eksplisiittistä - toimintamalleja ja valintoja joudutaan perustelemaan ja hakemaan tilanteisesti. Sekä koulu- että oppipoikamallin käytäntöjä voidaan soveltaa. Kuten oppipoikamallisssa, tietäminen ja auktoriteettipositiot ovat monimuotoisia. Oppipoikamallista poiketen pedagogiikka on kuitenkin eksplisiittistä, läpinäkyvyyteen pyrkivää. Pedagogisena strategiana on dialogi sekä yksilöohjauksesssa että ryhmätilanteissa. Toisin kuin kahta muuta mallia, kumppanuusmallia voidaan soveltaa millaisessa tahansa akateemisessa ympäristössä. Se lähtee liikkelle moninaisuuden oletuksesta ja pyrkii vastuuttamaan opiskelijat paitsi tutkimuksen oppimisesta, myös oman kehittymisensä kannattelusta.

Mallit kehittämisen lähtökohtana

Nykyisin tohtorikoulutuksen kriisiä pohdittaessa ehdotetaan, että tohtorikoulutusta olisi "koulumaistettava", koska implisiittinen, käsityömäinen adhoc -toiminta ei mitenkään riitä nykyisillä jatko-opiskelijamäärillä, nykyisten työelämän ja yliopiston haasteiden keskellä. Useimmiten ohjauksen kehittäminen yhteisötasolla tarkoittaakin oppipoikamallissa juuri pedagogiikan eksplikointia, jäsennyksen tuomista  ad hoc -toimintaan, hiljaisen tiedon sanallistamista ja systemaattisuuden lisäämistä. Koulumallissa taas kehittäminen usein tarkoittaa neuvottelevuuden lisäämistä, osallistumisen mahdollisuuksien lisäämistä ja "tietäjän" position jakamista monipuolisemmin. Kumppanuusmalli saattaa sen sijaan tarvita koulutuselementtien lisäämistä tai tutkimusyhteistyön lisäämistä.

Mallit arkitilanteiden ja toimintavaihtoehtojen jäsentäjänä

Usein opettajat sanovat kokemustensa pohjalta, että erilaiset opiskelijat vaativat eri orientaatiota: kaikki eivät kykene itsenäisyyteen ja jotkut ovat sitä heti tullessaan opiskelemaan. Voitaisiin myös ajatella, että nämä mallinnukset toimivat jatkumon tavoin: opiskelijan kehittyessä edetään "koulun" kautta oppipojasta kumppaniksi.

Toisaalta olisi hyvä oivaltaa, että joidenkin asioiden suhteen ohjattavan tulisi alusta pitäen tulla kohdelluksi "kumppanina" - vaikka hän tiedoiltaan ja taidoiltaan olisikin vielä kuinka "oppilas".

Jos toivotaan opiskelijoiden oppivan hyvin yhdenmukaiset taidot tai teoreettinen orientaatio ja samalla halutaan tarkasti kontrolloida heidän osaamistaan, sen paremmin kumppanus- kuin oppipoikamallikaan eivät toimi erityisen hyvin. Koulumalli kohtelee opiskelijaa alusta loppuun "oppilaana" - se voi kyllä kehittää oppilaan taidot huippuunsa, mutta ei vahvaa toimijuutta.

Oppipoikamalli puolestaan on toimintatavoiltaan epäsystemaattisin. Se on kuin puutarha, joka kukkii kaikenlaista sääolosuhteiden mukaan. Se voi olla antoisa ja rikas toimintaympäristö, joka mahdollistaa monenlaisia osallistumisen muotoja ja monenlaista tukea - tai karu erämaa, jonne kasvatettavat hylätään. Sen heikkous on implisiittisyydessä - jos jotain menee vikaan, on vaikea korjata ongelmia. Toiminnan arviointi ja uudelleensuuntaaminen on aina vaikeaa, jos tavoitteellisuus on epämääräistä.

Kumppanuusmalli lienee toimijuuden kehittymisen kannalta suotuisin - opiskelija asetetaan jatkuvasti tilanteisiin, joissa häneltä edellytetään neuvottelemista, vastuunottoa ja "asianomistajan" asennoitumista. Se edellyttää ohjaukselta tietoista pedagogisen roolin haltuunottoa, tavoitteista neuvottelua ja keinojen valintaa tavoitteiden (ei vain perinteiden) mukaisesti.


Lähde:

Dysthe, O, Samara , A. & Westrheim, K. (2006). Multivoicedsupervision of Master’s students: a case study of alternative supervision practices in higher education. Studies in Higher education 31,3: 299-318.

perjantai 3. syyskuuta 2010

Ohjauksen määrittelyä koulutuskäyttöön



Aloitan taas pian Ohjaus yliopistossa -moduulikouluttamisen työmaalla. Sopiva hetki tiivistää ajatuksia siitä, mitä ohjaus on.













Mitä on ohjaus, mihin se kohdistuu?

Ohjaus on toimintaa, joka suuntautuu jonkin keskeisen oppimis- toiminta- tai ongelmanratkaisuprosessin edistämiseen tai jonkin tapahtuman, elämäntilanteen tai ongelma-alueen käsittelyyn ja tutkimiseen. Esimerkiksi opinnäytteen ohjauksessa on hyödyllistä hahmottaa ohjauksen kohteeksi tieteellisen asiantuntijuuden oppimisprosessi, ei ainoastaan opinnäyte-tuotoksen valmiiksi saattaminen.

Ohjauksen päämäärä?

Ohjauksen päämäärä on sen kohteena olevan prosessin tai asian edistämisen lisäksi ohjattavan toimijuuden lisääminen.  Toimijuus tarkoittaa sitä, että ohjattava kokee asian omakseen, tekee siihen liittyviä omia keskeisiä päätöksiä ja kantaa niistä vastuun -  on siis "asian subjekti".

Tästä seuraa myös peruspyrkimys tukea ohjattavaa sillä tavoin, ettei lisätä hänen riippuvuuttaan tuesta. Tämä ei kuitenkaan toisaalta tarkoita tuen epäämistä. Jos riippuvaisuus ohjauksesta kielletään kokonaan, se voi haitata prosessia yhtä paljon kuin riippuvaisuuden ylikorostuminen. (Useinhan kuulee ohjauksesta sanottavan, että se on holhoamista - "yliopistolla pitää olla itsenäinen". Itsenäinen kuitenkin voi olla vain silloin kun hallitsee asian ja työtavat tarpeeksi hyvin.)

Lisäksi ohjauksen konteksti usein tuo mukanaan joitain institutionaalisia painotuksia päämäärään. Opinnäytteen ohjauksessa tuetaan tieteellisen asiantuntijuuden ja tutkimustaitojen oppimista, mutta tarkoitus on myös saada työ valmiiksi tietyssä ajassa. Ohjaavan koulutuksen ohjauksessa tuetaan elämänsuunnitteluprosesseja, mutta samalla ainakin toive on saada opiskelija pois työttömän statuksesta.

Kuka ohjaa? 

Ohjausta kannattaa usein, mm. akateemisen ohjauksen kysymyksissä, tarkastella monitasoisena asiana, sekä yksilöiden toimintana että yhteisöjen toimintana. Se joka ohjaa, on usein "ohjaaja", yliopiston opinnäytteen ohjauksessa vaikkapa professori. Kun asiaa mietitään yhteisön kannalta, olisi kuitenkin tärkeätä nähdä ohjaus koko yhteisön tehtävänä. Ohjausjärjestelmän kautta ohjaukseen osallistuu monia henkilöitä, ryhmiä ja myös erilaisia rakenteita - eri vaiheissa, erilaisten vuorovaikutustilanteiden, erilaisten järjestelyjen kautta.  Näitä ohjaavia tahoja voivat olla opettajat, tutkimusryhmät, toiset ohjattavat eli vertaisryhmät, kirjaston henkilökunta, opintopsykologit, uraohjaajat - mutta myös infosivut, oppaat, tietopankit yms. Jos yhteisöiltä puuttuu yhteinen näkemys ohjauksesta ja sen päämääristä, ja yhteinen kieli puhua ohjausjärjestelmästä, yhteistyö jää lähinnä opiskelijoiden nakittamiseksi yksittäisten opettajien huomaan. Sen sijaan ohjauksesta vastuun ottavassa yhteisössä ohjausjärjestelmä voidaan saada toimimaan - hyvin monenlaisissa olosuhteissa ja erilaisissa tieteenalakulttuureissa.

Ohjausta kannattaa siis jäsentää sekä yksilö- että yhteisötason toimintana. Ohjaajan rooli voi yksilöiden ohjaamisen ohella myös keskeisesti olla yhteisöllisyyden luomista ja opiskelijoiden keskinäisen toiminnan virittämistä.

Ohjauksen keinot

Ohjauksen keinoista tärkein on -- tietenkin -- keskustelu. Usein opettajat toteavat koulutuksen alussa, että heiltä puuttuu keinoja vastata erilaisiin ongelmiin. Koulutuksen edetessä alkaa usein näyttää siltä, että keinojakin tähdellisempää on hahmottaa ohjaus osuvasti ja tunnistaa opettajan toiminnan kannalta keskeisiä kysymyksiä ja intervention paikkoja. Päämäärän kirkastuttua keinojen kirjokin aukeaa helpommin; opettajat ovat taitavia myös kehittämään ja keksimään keinoja itse, etenkin kun yhdistävät voimansa. Yleensä vanhat kunnon ohjauskeinot - yksilöllinen keskustelu, palaute teksteistä, erilaisten töiden käsittely ja pohdinta ryhmässä, tutkimustyön tekeminen yhdessä - toimivat sinänsä hyvin. - Ohjauskoulutuksessa toivoakseni nimenomaan muuttuu tai kirkastuu opettajan näkemys tehtävästään ohjaajana sekä kyky arvioida mikä työkalu kulloinkin tarvitaan.

Jatkan aiheesta myöhemmin syventäen ohjausmoduulin teemojen mukaisesti.