perjantai 10. syyskuuta 2010

Kolme ohjauksen mallia

(kuva FLICKR/dreadyboy)



Norjainen tutkija Olga Dysthe kollegoineen on mallintanut tutkimustensa pohjalta erilaisia akateemisen (opinnäytteen) ohjauksen orientaatioita tai malleja. Nämä mallit voivat löytyä akateemisten yhteisöjen toiminnasta. Toisaalta niiden avulla voi yrittää ymmärtää yksittäisten opettajien toimintatapoja tai jopa yksittäistä vuorovaikutustilannetta.

Mallit ovat ideaalityyppejä - arkielämä ei tietenkään täysin muistuta niitä. Toisaalta muun muassa oma keskustelunanalyyttinen tutkimusaineistoni sisältää (yllätyksekseni) varsin puhtaaksiviljeltyjä esimerkkejä niistä. Mallien avulla voi pohtia omaa ohjaustaan - millaista pedagogiikkaa se on.

I Oppipoikamalli

Tämä malli on perinteisesti toteutunut tutkijayhteisöissä, joissa tutkimusta tehdään ryhmissä. Opiskelijat oppivat sosiaalistumalla, tekemällä ja toimimalla tutkimusyhteistyössä erilaisten seniorien ja toisten "juniorien" kanssa. Ohjausta annetaan ad hoc -periaatteella tarpeen mukaan ja pedagogiikka on suhteellisen implisiittistä. Vaikka senioreilla on auktoriteettiä, tietämisen oikeudet jakautuvat kuitenkin suhteellisen monenkeskisesti ja opiskelija saa palautetta toiminnastaan useista eri lähteistä. Opiskelijalla on "oppilaan" identiteetin ohella ainakin jonkinlainen tutkijatiimin jäsenen identiteetti. Joskus oppilas voi joidenkin asioiden suhteen olla asiantuntevampi kuin ohjaajansa.

II Koulumalli

Koulumalli tarkoittaa ohjauksen suuntautumista, jossa pyritään takaamaan opiskelijoiden standaroitu osaaminen, esimerkiksi teoreettinen tai metodologinen yhdenmukaisuus tutkimuksessa. Oppimisympäristö on koulumaistettu ja standardisoitu ja ohjaustilanteet ovat suhteellisen formaaleja. Ohjauksessa korostuu korjaava palaute ja neuvominen, ja opettajan tiedollinen auktoriteettiasema on kattava. Opiskelijoilla on oppilaan rooli. Suomessa tällainen ympäristö ei tohtorikoulutuksessa liene kovin tavanomainen, ulkomailla sen sijaan hyvinkin tyypillinen.

III Kumppanuusmalli

Ohjaus rakentuu neuvottelevan kumppanuuden varaan, jossa roolit ja osaaminen voi olla erilaista, mutta ohjaussuhteen perustana on yhteistyömäinen sopimussuhde osapuolten välillä. Koska tavoitteita ymmärretään olevan moninaisia, myös pedagogiikan täytyy olla eksplisiittistä - toimintamalleja ja valintoja joudutaan perustelemaan ja hakemaan tilanteisesti. Sekä koulu- että oppipoikamallin käytäntöjä voidaan soveltaa. Kuten oppipoikamallisssa, tietäminen ja auktoriteettipositiot ovat monimuotoisia. Oppipoikamallista poiketen pedagogiikka on kuitenkin eksplisiittistä, läpinäkyvyyteen pyrkivää. Pedagogisena strategiana on dialogi sekä yksilöohjauksesssa että ryhmätilanteissa. Toisin kuin kahta muuta mallia, kumppanuusmallia voidaan soveltaa millaisessa tahansa akateemisessa ympäristössä. Se lähtee liikkelle moninaisuuden oletuksesta ja pyrkii vastuuttamaan opiskelijat paitsi tutkimuksen oppimisesta, myös oman kehittymisensä kannattelusta.

Mallit kehittämisen lähtökohtana

Nykyisin tohtorikoulutuksen kriisiä pohdittaessa ehdotetaan, että tohtorikoulutusta olisi "koulumaistettava", koska implisiittinen, käsityömäinen adhoc -toiminta ei mitenkään riitä nykyisillä jatko-opiskelijamäärillä, nykyisten työelämän ja yliopiston haasteiden keskellä. Useimmiten ohjauksen kehittäminen yhteisötasolla tarkoittaakin oppipoikamallissa juuri pedagogiikan eksplikointia, jäsennyksen tuomista  ad hoc -toimintaan, hiljaisen tiedon sanallistamista ja systemaattisuuden lisäämistä. Koulumallissa taas kehittäminen usein tarkoittaa neuvottelevuuden lisäämistä, osallistumisen mahdollisuuksien lisäämistä ja "tietäjän" position jakamista monipuolisemmin. Kumppanuusmalli saattaa sen sijaan tarvita koulutuselementtien lisäämistä tai tutkimusyhteistyön lisäämistä.

Mallit arkitilanteiden ja toimintavaihtoehtojen jäsentäjänä

Usein opettajat sanovat kokemustensa pohjalta, että erilaiset opiskelijat vaativat eri orientaatiota: kaikki eivät kykene itsenäisyyteen ja jotkut ovat sitä heti tullessaan opiskelemaan. Voitaisiin myös ajatella, että nämä mallinnukset toimivat jatkumon tavoin: opiskelijan kehittyessä edetään "koulun" kautta oppipojasta kumppaniksi.

Toisaalta olisi hyvä oivaltaa, että joidenkin asioiden suhteen ohjattavan tulisi alusta pitäen tulla kohdelluksi "kumppanina" - vaikka hän tiedoiltaan ja taidoiltaan olisikin vielä kuinka "oppilas".

Jos toivotaan opiskelijoiden oppivan hyvin yhdenmukaiset taidot tai teoreettinen orientaatio ja samalla halutaan tarkasti kontrolloida heidän osaamistaan, sen paremmin kumppanus- kuin oppipoikamallikaan eivät toimi erityisen hyvin. Koulumalli kohtelee opiskelijaa alusta loppuun "oppilaana" - se voi kyllä kehittää oppilaan taidot huippuunsa, mutta ei vahvaa toimijuutta.

Oppipoikamalli puolestaan on toimintatavoiltaan epäsystemaattisin. Se on kuin puutarha, joka kukkii kaikenlaista sääolosuhteiden mukaan. Se voi olla antoisa ja rikas toimintaympäristö, joka mahdollistaa monenlaisia osallistumisen muotoja ja monenlaista tukea - tai karu erämaa, jonne kasvatettavat hylätään. Sen heikkous on implisiittisyydessä - jos jotain menee vikaan, on vaikea korjata ongelmia. Toiminnan arviointi ja uudelleensuuntaaminen on aina vaikeaa, jos tavoitteellisuus on epämääräistä.

Kumppanuusmalli lienee toimijuuden kehittymisen kannalta suotuisin - opiskelija asetetaan jatkuvasti tilanteisiin, joissa häneltä edellytetään neuvottelemista, vastuunottoa ja "asianomistajan" asennoitumista. Se edellyttää ohjaukselta tietoista pedagogisen roolin haltuunottoa, tavoitteista neuvottelua ja keinojen valintaa tavoitteiden (ei vain perinteiden) mukaisesti.


Lähde:

Dysthe, O, Samara , A. & Westrheim, K. (2006). Multivoicedsupervision of Master’s students: a case study of alternative supervision practices in higher education. Studies in Higher education 31,3: 299-318.

Ei kommentteja:

Lähetä kommentti