keskiviikko 21. joulukuuta 2011

Jouluksi

"...
Toisinaan, mutta harvoin,
joku meistä todella näkee toisen:

hetkeksi ihminen tulee näkyviin
kuin valokuvassa mutta selvemmin,
ja taustalla näkyy jotakin
hänen varjoaan suurempaa.

Hän seisoo kokovartalokuvassa vuoren edessä.
Se on pikemminkin kotilonkuori kuin vuori,
Se on pikemminkin talo kuin kotilonkuori.
Se ei ole talo, mutta siinä on monta huonetta.
Se on epäselvä, mutta valtaisa.
Hän kasvaa esiin siitä, se hänestä.
Se on hänen elämänsä, hänen labyrinttinsä."


Tomas Tranströmer: Galleria



-- Nähdyksi tulemisen ja yhteen kuulumisen hetkiä jouluna ja uutena vuotena 2012

maanantai 19. joulukuuta 2011

Mestarit lavalla?


Eräässä postauksessa käsittelin norjalaistutkija Olga Dysthen jäsennystä kolmesta opinnäytteen ohjauksen mallista. Olen nimittänyt suomeksi niitä koulumalliksi, kisällimalliksi ja kumppanuusmalliksi. Ensimmäinen kuvaa melko fokusoitua ja vahvaan opettajan auktoriteettin perustuvaa pedagogiikkaa, jossa pyritään korjaavan palautteen ja instruktion avulla saamaan opiskelija omaksumaan jokin tavoiteltu näkemys, toimintatapa tai suorituksen taso. Jälkimmäinen taas kuvaa dialogiselle kumppanuudelle perustuvaa mallia, jossa pyritään sanallistamaan pedagogiikkaa ja tekemään sen tavoitteet näkyväksi, mutta jossa tietämisen ja toimijuuden jakautuminen on monipuolisempaa ja jossa kehitetään paitsi "suoritusta", myös muita osaamisen alueita.

Kisällimalli on puolestaan perinteisesti toteutunut aloilla, joilla tutkimusta tehdään tutkimusryhmissä. Opiskelijat oppivat sosiaalistumalla, tekemällä ja toimimalla tutkimusyhteistyössä erilaisten seniorien ja toisten "juniorien" kanssa. Ohjausta annetaan ad hoc -periaatteella tarpeen mukaan ja pedagogiikka on suhteellisen implisiittistä. Vaikka senioreilla on selkeätä auktoriteettiä, tietämisen oikeudet voivat jakautua kuitenkin monenkeskisesti ja opiskelija saa palautetta toiminnastaan useista eri lähteistä. Opiskelijalla on kisälli-identiteetin ohella ainakin jonkinlainen tutkijatiimin jäsenen identiteetti. Joissain asioissa oppilas voi olla asiantuntevampi kuin ohjaajansa.Opettajat ja opiskelijat tapaavat toisiaan myös epävirallisesti ja voivat tulla läheisiksi.

Kisällimalli voi esiintyä myös aloilla, joissa tutkimus tehdään perinteisesti yksin ja ohjaus on yksilöohjausta ja seminaarityöskentelyä. Toimintaa voi leimata ajatus opettajuudesta luontaisena kykynä, persoonallisena valovoimaisuutena. Pedagoginen suhde syntyy motivoituneiden oppilaiden halusta seurata opettajaansa. Pedagogiikkaa tai sen periaatteita ei tarvitse purkaa yhteisössä jaettavaan muotoon, koska opetus lepää professoriyksilön varassa sekä sen henkilökohtaisen suhteen varassa, jonka hän jokaiseen oppilaaseensa luo. Tätä lähestymistapaa kuvaa muistelmissaan estetiikan emeritusprofessori Aarne Kinnunen (2011, 164; 246-247):

 ”Mutta mikä on professori ja mitä on on olla professori. – hän on latinan mukaisesti yksinkertaisesti opettaja. -- Kun nyt yliopistoa on vilkkaasti uudistettu ainakin kahdesti 1963-2010 välisenä aikana, yksi asia on pysynyt muuttumattomana. Se on opetus. -- En ymmärrä miksi vallitsee niin suuri into raamien muutteluun, kun taulu pysyy samana. -- Minunkin opetusvälineeni olivat antiikkiset: taulu ja liitu. Itse opetustilanne on ajasta aikaan sama, Platonin ja Aristoteleen aikoina, mutta myös toisella taholla, nimittäin Jeesus opetuslapsineen. He olivat todennäköisesti erinomaisia opettajia, koska heitä kaikkia kolmea kuunnellaan vieläkin. -- Kukaan ei usko, jos sanon, että opetusta ei voidakaan muuttaa. Kun joutuu työhön, huomaa välttämättömyyden. – Shakkipelissä siirrellään nappuloita ja vaihdetaan pelaajia ja paikkakuntia, mutta kukaan ei käsitä tätä shakin kehittämiseksi, vaan pelaamiseksi. On hyviä pelaajia ja huonoja pelaajia. Sama koskee yliopisto-opetusta. -- Kaikissa näissä antiikin tapauksissa opettajalla on ryhmä oppilaita, jotka ovat hakeutuneet hänen luokseen, ja opettaja ja ryhmä useimmiten kävelevät ja keskustelevat. – En voi kuvitella tilannetta, jossa oppilaat eivät ole innostuneita. – Mutta ei, mikään suunnittelu ei päde. Asiain on annettava muotoutua vapaasti.”

Tällaista vapaasti muotoutuvaa, sivistyneestä yksilöstä lähtevää pedagogiikkaa kannattelee myös selvä akateemisen vapauden idea. Tällainen opettaja ärtyy ajatuksesta, että joku puuttuisi hänen opetukseensa, haluaisi ylipäänsä tehdä opetuksen yhteisössä jaettavaksi tai yhteisön pohdinnan alaiseksi tai jollain tapaa tutkia opettajan ja opiskelijoiden välisiä vuorovaikutuksen ja vallan järjestyksiä.

Tässä pedagogiikassa on kiistatta puolensa. Kuten Kinnunen toteaa, mestarin ja kisällin, seniorin ja juniorin aktiivisessa vuorovaikutuksessa Innostavan Asian äärellä on jotain ikiaikaista -- ja keskeistä. Ilman sitä tuskin voidaan ajatella rakennettavan ajattelukykyä tai tutkivaa suhdetta maailmaan. Uskon siis, ettei tohtorikoulutusta voida koskaan järjestää ilman tätä ulottuvuutta - eli professoreita ja dosentteja, jotka ovat valmiita henkilökohtaiseen, pitkäkestoiseen ja kunnioittavaan pedagogiseen kontaktiin ohjattaviensa kanssa.

Arvelen myös, että monet tällä hetkellä yliopistossa vaikuttavista professoreista ovat saaneet oman oppinsa ja sosialisaationsa juuri tällaisissa pedagogisissa suhteissa. Se muodostaa heille eräänlaisen luonnollisen pedagogiikan, jota ei viitsitä mutkistaa. Kuten edellisessä sitaatissa näkyi, tuntuu höpsötykseltä purkaa tai tutkia sellaista mikä toimii. "Toimi se minullekin."

Mielestäni tämän mestari-kisälliajattelun varjopuolet ovat kuitenkin myös selvät. Ohjaussuhde on tärkeä, mutta se ei voi olla ainoa oppimisympäristö. Lisäksi malli voi johtaa turhaan opettajuuden mystifiointiin. Hyvä opettaja nähdään silloin luontaisena lahjakkuutena ja poikkeusyksilönä. Minusta on itse asiassa aina hiukan pelottavaa, jos jokin ammatillisen toiminnan alue kuitataan sanomalla, että "sitä ei voi oppia, se on luontaista".

Kinnusen muistelmissa tuodaan esille myös ajatus, että hyvä opettaja tunnetaan parhaiten lahjakkaista oppilaistaan. Hyvä opettaja tietenkin antaakin tunnustuksen opiskelijoilleen ja hyväksyy sen, että he voivat taidoiltaan ajaa opettajansa ohi. Oppilaasta voi tässä retoriikassa kuitenkin myös tulla ikään kuin opettajansa edustus. Minun mielestäni hyvä opettaja voitaisiin tuntea myös kyvystään rakentaa toimivia vuorovaikutustilanteita, joissa voidaan toimia silloinkin kun olosuhteet eivät ole parhaat mahdolliset. Aina ei ole koolla vain valioyksilöitä, edes tohtorikoulutuksessa. Massayliopistossa kun eletään.

Kisällimalli edellyttää toimiakseen suhteellisen pienen joukon jatko-opiskelijoita. Se edellyttää myös ehdottoman lahjakkaan, motivoituneen opiskelijan, joka muiltakin ominaisuuksiltaan soveltuu juuri tämän professoriyksilön työskentelykumppaniksi. Monet tohtoriohjauksen tutkijat ovat kuitenkin todenneet, että yhden professorin varaan rakennettu oppimisympäristö on monella tapaa haavoittuva. Lisäksi mallin implisiittisyys tekee vaikeaksi ratkoa ongelmia, jos niitä tulee. 

Luettuani nämä muistelmat aloin ymmärtää joitain yliopistopedagogiikan tantereilla kohtaamiani keskusteluja hieman paremmin. Kisällimallia on hankalaa kritisoida siksi, että monet sen edustajat ovat tosiaan taitavia pedagogeja. Haluaisin kuitenkin kritisoida - mutta haluaisin samalla saada mallin parhaat edustajat tutkimaan ja sanallistamaan toimintansa onnistuneimpia puolia. Eniten haluaisin kuitenkin kritisoida kisällimallin mahdollistamaa kääntöpuolta. Pysyessään implisiittisenä se tarjoaa enemmän mielivallan mahdollisuuksia kuin neuvottelevampi tai direktiivisempikin, mutta läpinäkyvämpi pedagogiikka. 



Lähde: 
Kinnunen, A. 2011. Päätoiminen elämä. Helsinki: Otava.

sunnuntai 18. joulukuuta 2011

Tilanteen taju



Minua askarruttaa kysymys, jonka haluaisin avata keskusteluun mutta sitä on hieman vaikea muotoilla. Kysymys on tällainen:

miten yliopistopedagogiikasta, opetuksesta, opetuksen kehittämiestä ja oppimisen ihmeellisyydestä ja opettajan työn ihanuudesta ja kiroista voisi keskustella jäämättä vastakkainasettelujen ansaan?

Ansa on se että tähän aihepiiriin viittavat asiat luetaan helposti uusliberalistiseksi opettajan hiostamiseksi, akateemisen toimijan autonomian ja itsekunnioituksen näivertämiseksi tai ihan puhtaasti huuhaaksi?

Toinen ansa johon olen kokenut putoavani, on ajatus siitä että joskus ennen oli yliopistolla paremmin, mutta tämä "ennen" harvoin paikantuu ajallisesti tai konkreettisiin kuvauksiin siitä miten asiat olivat kun ne olivat hyvin, miten ne tulisi järjestää tai miten niiden tulisi toimia. Tällaista akateemisen ihmisen vieraantumisen, uupumisen tai raivon kuvausta löytyy paljon tutkimuksesta ja aikalaiskeskusteluista. Olen tuntenut sen itse myös henkilökohtaisessa kokemuksessani ja taipaleessani yliopistolla, surrut yliopistoani ja ollut siihen pettynyt.

Mutta: millainen olisi se aktiivinen ja toivorikas näkökulma, jossa olisi mahdollisuus käsitellä oppimiseen ja opettamiseen, kasvamiseen ja sivistymiseen liittyviä asioita niin että ollaan tietoisia rakenteista ja ristiriidoista, historiasta, vallasta ja perinteistä - JA samalla oltaisiin tietoisia siitä että sekä yksilön, ryhmän että yhteisön tasolla on erilaisia toimijuuden mahdollisuuksia ja potentiaaleja? Miten voidaan realistisesti tunnistaa vaikuttamisen paikat?

Tämän ongelman ympärillä yritän kouluttaa, ohjata, lukea ja kirjoittaa.

Laitan tähän avaukseksi erään kirjoittamani kirja-arvion, joka jäi eräänlaisen työtapaturman takia aikoinaan julkaisematta tilauksesta huolimatta. Vaikka kirja ei ole enää ihan uusi, se mielestäni osuu tähän keskusteluun. Minusta kirjasta saattoi lukea tuon edellä kuvaamani, pedagogiselle kouluttajalle akuutin dilemman. Tiivistin sen näin: "Mikä on sivistysihanteeseen ja tieteen autonomiaan perustuvan yliopisto-opetuksen tulevaisuus, jos emme halua suostua managerialistiseen yliopistotyön ohjaukseen, muttemme myöskään haikaile mestarin ylivaltaan nojaavaan mestari-kisälli -malliin?"

Keskustelun jatkumista toivoen

Kirja-arvio luettavissa: TILANTEEN-TAJU.pdf

tiistai 13. joulukuuta 2011

Osallistamisen ja yhteisöllisyyden varjopuolista II

Jatkan vielä postaussarjaa osallistamisen ja yhteisöllisyyden eri puolista (aloitus täällä)

Työn perustehtäviin liittyvä jakaminen - kuten ryhmässä tekeminen, asioiden ideointi porukalla, toteutusvastuun jakaminen ja yhteinen arvioiminen --  on usein voimannuttavaa, oppimista tukevaa ja kaikkien osallistujien asiantuntijuutta kehittävää.

Lisäksi voisi ehkä sanoa että organisaatio on juuri niin viisas tai taitava, kuin millaiset sen yhteistyön rakenteet ovat.

Jakaminen vaatii suhteellisen jäsentyneitä yhteistyön rakenteita ja puitteita. Ja yhdessä oloon käytettyä aikaa, neuvottelemista ja erimielisyyksien sietokykyä. Se vaatii luottamusta - sekä toisiin että itseen.

Asialla on kuitenkin myös toinen kuin tämä voimaannuttava puoli. Jaetussakin työssä on aina yksilöllisen työn ulottuvuus. Hyvinvoinnin eräs edellytys on yksilöllinen autonomia ja hallinnan kokemus, työn virran säätely (tai työn virrassa uiminen...) henkilökohtaisessa ajassa ja kokemuksessa. Yhteisöllisinkin työ jäsentyy myös jokaisen yksilön omana projektina - tai polkuna tai olotilana, miksikä sen kulloinkin kokeekin.

Hyvinvointi edellyttää itsenäisen ja yhteisen työn sopivaa vuorottelua.

Yliopistossa jokaisella on oma työpöytä ja yleensä myös huone tai työnurkkaus, oma työpiste ja kirjahylly. Ilman näitä emme kuvittelisi kenenkään pystyvän tekemään työtä. Vaikka kuinka haluamme jakaa ja tehdä yhteistyötä, jokainen meistä kuitenkin palaa neuvottelupöydästä omaan huoneeseen, "omiin töihin". Jos osallisuus työprosesseissa edellyttää jakamista ja neuvottelua liian monissa pöydissä ja eri ryhmissä ja kokoonpanoissa, kokemus voi muuttua hajottavaksi. .

Suuret muutosprosessit, kuten Tampereen yliopiston koulutusuudistus, sekoittavat henkilöstön arkipäivän jäsennyksiä juuri tältä osin.

Monille yhteistyön mahdollisuus -- kutsu jakamiseen ja yhteisyyteen individualistisessa työkulttuurissa --  voi olla houkuttelevaa, kannattelevaa ja hyvin innostavaa. Innostus voi kuitenkin viedä lopulta uupumukseen, kun huomaa että oma työminä hajoaa erilaisiin neuvottelupöytiin ja keskusteluihin. Toisenlainen ongelma on puolestaan se, jos jakamisen tilanteet ovat pelottavia, vastenmielisiä ja uhkaavia jo alkujaankin.

Joululomaa odotellessa toivon että löytäisimme sopivan suhteen siirtyillessämme yhteisten pöytien ja oman työpöydän välillä, ja että jokaisella olisi mahdollisuus sekä osallistua että olla rauhassa.



torstai 8. joulukuuta 2011

Pelottava pedagogisoituminen

Joskus pedagogista kehittämistä tai opetussuunnitelmatyötä vastustetaan sanomalla, että "taas tätäkin asiaa pedagogisoidaan". Pedagogisoitumisena nähdään vaikkapa jatko-opiskelun tarkasteleminen sen kannalta, mitä tohtoritutkinnossa opitaan, mihin sen keinoilla pyritään tai millaista pedagogiikkaa sen ohjauskäytäntöjen piirissä harjoitetaan.

Pedagogisoitumisella tarkoitetaan tässä kritiikissä tai uhkakuvassa varmaankin pelkoa siitä, että jonkinlainen kasvatustieteellinen näkövinkkeli alkaa dominoida keskustelua.

Pedagogiikka ei ole kuitenkaan kasvatustieteilijöiden tai edes oppimistutkijoiden yksityisomaisuutta. Kasvattamista ja kouluttamista harjoittavat kaikkien tieteenalojen edustajat tasapuolisesti. Pedagoginen asiantuntijuus ja sen kehittäminen kuuluu niille kaikille.

Hassulta vaan tuntuu, että ilmiöt, joiden pedagogisoitumisesta ollaan eniten huolissaan, ovat pedagogisia. Vaikkapa ne jatko-opinnot - nehän ovat koulutusta, oppimista ja sosialisaatiota.

Jos pedagogiikka ei ole sanallistettua, se on implisiittistä. Jos opetussuunnitelma ei ole sanallistettu, se on piilo-opetussuunnitelma.

"Pedagogiikka" tarkoittaa systemaattista näkemystä ihmisestä sekä tästä ihmiskuvasta nousevaa näkemystä siitä, miten ihminen (yksilönä/yhteisönä) kasvaa, oppii ja kehittyy ja siitä miten kasvamiseen ja oppimiseen voi ja tulee vaikuttaa.

Käytännössä pedagogiikka päätyy parhaimmillaan olemaan tuon systemaattisen näkemyksen hakemista ja hiomista - eli moniäänistä keskustelua näistä kysymyksistä. Ei sanelua, jupinaa tai huutamista.

torstai 1. joulukuuta 2011

Millä mitalla opetusta mitataan?

Mistä koostuu yliopisto-opetuksen laatu? Mistä näemme, että toinen perustehtävistämme, korkein opetus, toteutuu hyvin? Tällaista mietimme työmaalla.

Ohjauksen ammattilaisena ajattelen pedagogista toimintaa keskeisten oppimis-, kasvu- ja työskentelyprosessien tukemisena.  Mitä opiskelijan tulisi tehdä, mitä saada tehdyksi, mitä hänessä tai hänelle pitäisi tapahtua?

1) Opiskelijan pitäisi suorittaa opintonsa loppuun.
 OKM:n uuden rahoitusmalliehdotuksen mukaan eräs opetuksen laadun kriteeri on 55 op suorittaineiden opiskelijoiden määrä. Tämä ei sykähdytä pedagogeja eikä innosta varmasti muitakaan; sen paremmin opettajia kuin opiskelijoitakaan. Suoritettujen opintopisteiden määrä ei tunnu kovinkaan syvälliseltä pedagogisen toiminnan mittapuulta. Ei sitä ole myöskään valmistuneiden tutkintojen määrä.

Se lienee kuitenkin selvää, että opiskelun tulee voida tapahtua jonkin kohtuullisen ajanjakson kuluessa ja edistyä kutakuinkin suunnitellussa ajassa. Opiskeluhankkeen tulee olla ihmisen kokoinen ja suoritettavissa. Silloinkin kun haluamme asettaa koulutukselle muitakin kuin välinearvoon perustuvia tavoitteita, on samalla hyväksyttävä sen funktio suorituksia ja pätevyyksiä jakavana instituutiona.

2) Opiskelijan pitäisi oppia jotain merkityksellistä.
Yliopistossa opitaan -- näkemyksestä riippuen -- asiantuntijatietoa eri alueilta, tutkimuksen tekemisen valmiuksia, kriittistä ajattelua, erilaisia osaamisia tai taitoja, teoreettista tai analyyttistä ajattelutapaa, ongelmanratkaisua....

Opetussuunnitelmatyössä ja opetussuunnitelmatutkimuksessa kiistellään siitä, kuka lopulta määrittää, millaisten asioiden oppiminen olisi keskeistä. Mitä opiskelijan pitää koulutuksensa tuloksena osata ja voidaanko sitä jotenkin kuvata tai peräti mitata. Mikä antaa koulutukselle sen mielen ja ytimen.

Tämä mielletään yleensä opetustyön onnistumisen ydinkriteerinä: mitä "oikeasti" opitaan. Opetussuunnitelmatyöhön liittyvien  uudistusten mullistuksissa on käynyt selväksi, miten vaativa tehtävä tämä on. Ei ole mitenkään yksiselitteistä, mistä ja miten opiskelijan todelliset ja merkityksellisimmät oppimistulokset ovat tunnistettavissa, kuvattavissa ja arvioitavissa.

Ei ole myöskään vaarallista, jos asiaan ei löydy helppoa tai selkeätä tai varsinkaan numeroiksi muutettavaa vastausta. Inhimillinen toiminta ja osaaminen eivät ole yksinkertaisia ilmiöitä eivätkä sellaiseksi muutu. Mutta vaarallista olisi, jos tätä keskustelua ei ollenkaan käytäisi osana opetussuunnitelmatyötä.

3) Opiskelijan pitäisi löytää jokin oma suuntautuminen.
Yliopistokoulutus on suhteellisen vapaa ja pitkäkestoinen, monimutkaisten oppimiskokemusten sarja. Ei edes polku vaan pitkä vaellus. Sen kulussa ei ainoastaan opita osaamisia tai taitoja tai ajattelutapoja. Opiskelijan tehtävänä on opiskelunsa myötä löytää myös jokin oma suuntautuminen, mielenkiinnon kohde tai tarttumapinta. Tämä suuntautuminen voi tarjota ikään kuin "paikan" josta käsin toimia, tai linssin, jonka läpi asioita tarkastella. Tähän liittyvät ajatukset yhteisöön kuulumisesta sekä identiteetistä, joita korkeakoulututkimuksessa on jo jonkin aikaa yritetty nostaa esiin opetuksen laatuun liittyvinä tekijöinä. Koulutus ei ole vain suoritus, eikä edes pelkkää oppimista. Se on myös oman paikan ja oman erityisyyden löytämistä - toisten kanssa ja keskuudessa.

4) Opiskelun tulisi muodostaa mielekäs osa elämänkokonaisuutta.
Kaiken edellä kuvatun lisäksi opiskelu täytyy pystyä asettelemaan osaksi omaa elämänkokonaisuutta, jossa hoidetaan monia muitakin projekteja kuin opiskelua. Sen lisäksi sen kulussa tulisi rakentua jokin mielekäs tulevaisuusorientaatio - näkemys siitä, mihin opiskelu johtaa ja mitä sen avulla voidaan seuraavaksi tehdä, mihin opittua voi käyttää.

Ajattelen niin, että opetuksen laatu toteutuu keskeisimmin 2- ja 3- kohtien kysymyksiä tulkitsemalla. 1- ja 4 -kohdat muodostavat raamit ja välttämättömät ehdot järkevälle koulutustoiminnalle, mutta ne eivät vastaa laadun ydinkysymyksiin. Ne sisältävät kysymyksiä, joiden negatiiviset ratkaisut voivat estää opetustoiminnan onnistumisen. Varsinaiset pedagogisen toiminnan tavoitteet löytyvät kuitenkin 2- ja 3-kohtiin vastaamisesta.

Lisää tästä aiheesta kirjassa

Korkeajännityksiä - kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta (2011, Tampere University Press) Toimittaneet: Marita Mäkinen, Vesa Korhonen, Johanna Annala, Pekka Kalli, Päivi Svärd, Veli-Matti Värri

perjantai 25. marraskuuta 2011

Ohjaus - ympäristö, matka ja tila



Vuoden mittainen yliopistopedagogiikan jatkokurssi päättyi juuri, lopputehtäviä lukiessa on aika hieman tarkastella saldoa. Viimeisen lukukauden tutkimuskohteenamme oli "ohjaus yliopistolla", kaikessa monimuotoisuudessaan. Vanhat konseptit tulivat koetelluiksi ja rikastuivat. Tässä muutamia tiivistettyjä oivalluksia.

Kuka ohjaa?
Kurssin ydinideana on ollut hahmottaa ja rikastaa käsitystä ohjauksen toimijasta: kuka tai mikä taho ohjaa? Realistinen toimintakonsepti edellyttää, että ohjausta tarkastellaan useilla toimijatasoilla ja nähdään niiden kaikkien mahdollisuudet laajasti. Ohjaus siis tapahtuu, ja myös muuttuu ja kehittyy, sekä
- dyadisella (kahdenvälisellä) tasolla;
- työskentelevän ryhmän tasolla; että
- yhteisön tasolla.

Ohjauksen haasteet liittyvät usein siihen, että yksilö kuormittuu, kun yhteisö ei kanna pedagogista vastuuta tai erilaisten ryhmien mahdollisuuksia ei huomata käyttää. Ohjauskoulutuksen tehtävä on kirkastaa näitä tasoja ja antaa opettajille keinoja paikantaa kohtaamiaan ohjauksen ilmiöitä ja ongelmia oikein. Se tuo heille voimavaroja ja auttaa hahmottamaan, mihin suuntaan omat ponnistukset kannattaa suunnata.

Ohjauksen kohde - tuotos vai prosessi?
Kurssin keskeisenä ideana on ollut myös, että ohjauksen kohde on hahmotettava uudella tavalla. Perinteiset ohjauskäytännöt, jotka ovat tutkimustyönkin ytimessä, ovat hioutuneet tuotoksen ohjaamiseen. Ohjauksen keinot ja mahdollisuudet monipuolistuvat kuitenkin huomattavasti, kun ohjauksen kohteeksi voidaan ottaa myös erilaiset työ- ja oppimisprosessit.

Lahjakasta, myötämielistä ja motivoitunutta opiskelijaa on kyllä helppo ohjata asiantuntijakäytännöistä omaksutuilla  työtavoilla, joissa lähinnä hiotaan tuotosta parempaan kuosiin ja debatoidaan substanssiin liittyvien kysymysten ympärillä. Vaikeuksien tai odottamattomien tilanteiden sattuessa tai osaamisen puutteiden paikkailuissa tarvitaan kuitenkin työprosessin ohjaamisen välineitä. Eli välineitä, joilla tehdä työprosesseja näkyväksi, tarttua niihin mallintaen ja tukien ja auttaa opiskelijoita itseään - yksilöinä ja ryhminä - kannattelemaan niitä.

Ohjauksen työkalut
Ohjauksen välineet ovat arkisia keskustelun ja tutkimustyön keinoja; monia vuorovaikutuksen kulussa tehtyjä interventioita, valintoja ja niiden perusteluja. Ohjaus on yhteistä ongelmanratkaisua ja ymmärtämistä, joskus suuria löytöjä, joskus harmaata pakertamista.

Jälleen sain havaita, että opettajilla on ilmiömäinen kyky keksiä ratkaisuja ja "ohjauksellisia interventioita" erilaisiin ongelmatilanteisiin - kunhan ongelma on ensin tunnistettu ohjaukselliseksi. (Eikä esim. vain opiskelijan asenneongelmaksi, resurssiongelmaksi tms.) Eli: on tunnistettu mahdollisuus vaikuttaa asiaan ohjauksen keinoin. Suurin oppimisponnistus ei ohjauskoulutuksessa mielestäni juuri koskaan liitykään "välineiden" oppimiseen, vaan siihen, että opettajan itsereflektio, tai oppivan ryhmän huomio, kiinnittyy oikeaan kysymykseen. Kun ongelma tunnistetaan ohjaukselliseksi, ollaankin jo melkein ratkaisussa kiinni. Kaikki ongelmat eivät tietenkään ole ohjauksellisia - mutta aika monet silti!

Ohjauskoulutuksen ydinmetaforat
Uutta oivallusta liittyi myös sen hahmottamiseen, mitä ohjaajien asiantuntijuuden kehittymiseksi tarvitaan. Mielestäni ohjauskoulutuksen tulee olennoida ohjausta sekä prosessina että toimintaympäristönä. Se mallintaa toimintatapoja, joilla voidaan luoda hyvin toimiva mini-yhteisö. Hyvä ohjauskoulutus mahdollistaa kompleksisten asioiden yhteisen tutkimisen myönteisessä hengessä - mutta samalla epämukavuusalueelle kannustaen. Tällainen yhteisö rakentaa siinä määrin jaetun ymmärryksen yhteisestä tavoitteesta, että kykenee yhteisponnistuksiin, mutta samalla sallii jokaiselle oman henkilökohtaisen kehittymisen tilaa.

Onnistuneen ohjauskoulutuksen edellytysten jäsentämiseksi käytin kolmea metaforaa:

Ympäristö ("environment"): erilaisia rakenteita ja puitteita, joita voidaan sopia ja järjestää - erilaisia "mahdollistajia" jotka toimivat maaperänä prosessin edellyttämälle toiminnalle. Ryhmä usein osittain luo tätä ympäristöä myös itse omilla käytännöillään.
Matka ("journey"): ajallisesti rajattu prosessi, jolla on alku ja loppu ja tietynlainen kulku - katkoksia, siirtymiä, vaiheita ja edistysaskelia. Sille voidaan asettaa eri tyyppisiä tavoitteita ja ryhmän yhteinen aika rytmittyy sen kautta. Tätä matkaa yritetään tietenkin pedagogisesti hallita, mutta se on aina osittain myös ennakoimaton.
Tila ("space"): olo- tai mielentila, kohtaamisen laatu - tämä syntyy ja katoaa ja taas syntyy tilanteisena aikaansaannoksena, aina uudelleen. Ilman oikeaa mielentilaa, olotilaa tai valmiutta, ei "matkasta" tai "ympäristöstä" saada hyötyä.

Lisäsin tämän tila-metaforan sanastooni tänä vuonna. Kurssi  toteutui yliopisto-organisaatiossamme tapahtuvan koulutusuudistuksen kiivaassa tahdissa; oma prosessimme sai koko ajan askelmerkkejä "isosta" prosessista. Siksi tuntui erityisen tarpeelliselta huolehtia, että meillä säilyy oma tila - rauhoittumisen ja läsnäolon mahdollisuus - vaikka ympäristö kutsuisi elämään koko ajan "etukenossa", nokka ja ajatukset alituisesti kohti tulevaisuutta...

Läsnäolon opetteleminen alkoikin tuntua hyvin tärkeältä ohjauksen ydinasialta.

torstai 3. marraskuuta 2011

Saako täällä ymmärtää?

Tayn Strategisella rastilla 2.11. keskusteltiin osaamisesta ja arvioinnista. Käytiin keskustelua mm. siitä, voiko opsissa käyttää termiä "ymmärtää". Jossain päin maailmaahan on ohjeita, joiden mukaan "ymmärtää" on liian epämääräinen tavoitelausuma, eikä sitä sen vuoksi tulisi käyttää. Keskustelun vetäjät avasivat asian mietintään: kuinka se meille asettuu?  Aloin itse pohtia asiaa.

Onko ymmärtäminen mystistä?

Mistä on kyse kun me yliopistossa yritämme sanallistaa tavoiteltua osaamista? Ei varmasti tekemistemme mekaanistamisesta. Eikä siitä, että pakottaudumme käyttämään verbejä, joita emme tunnista omiksemme. Olisi sen sijaan tärkeätä saada ote siitä, mikä oppimisessa ja opettamisessa on meille todellista ja seuraamuksellista. Jokinhan siellä kuitenkin on tavoiteltavaa, jokin taas ei-tavoiteltavaa.

Opettajalle seuraavanlainen tilanne lienee tuttu. Kaksi tenttipaperia, joista näkee että on luettu sama kirja, käytetään samoja termejä ja selostetaan samaa asiaa. Toisesta näkee heti, että kirjoittaja ei ole ymmärtänyt lukemaansa, toisesta taas, että kirjoittaja paitsi ymmärtää, on myös luonut asiaan jonkin suhteen, esimerkiksi innostuneen tai epäileväisen.

Tutkimuksissani ohjausvuorovaikutuksesta olen törmännyt myös mm. seuraavaan tilanteeseen, joka lienee aika tavanomainen. Opettaja antaa palautetta lukemastaan tekstistä. Välillä hän ennen palautteen antamista esittää kysymyksen, jossa hän kysyy opiskelijalta jotain sen tapaista kuin "mitä eroa on kokeella ja testillä", "mitä tarkoitat tässä teoksen kuvallisuudella". Hän kysyy tarkistaakseen, ymmärtääkö opiskelija - tai miten hän ymmärtää. Ymmärtäminen on opettajalle seuraamuksellista ja tunnistettavaa. Jos ymmärtämisessä on opettajan arvion mukaan jotain ongelmallista, hän puuttuu asiaan oikaisemalla opiskelijan käsityksiä.

Tutkimukseni opinnäytteen ohjausvuorovaikutuksesta osoittavatkin lukuisia tilanteita, joissa näkyy että opiskelijan ymmärtäminen, ja sen puutteet, ovat asia, johon opettaja reagoi perustehtävänään. Opiskelijan työskentelyssä näkyvä ymmärtäminen, ei-ymmärtäminen tai väärinymmärtäminen on opettajan työssä tärkeää, arkista ja todellista.

Mitä ymmärtäminen on?

Ymmärtäminen on merkityksen tavoittamista toiminnassa. Jos ei ymmärrä, tietty merkitysavaruus tai diskurssi ei aukea, eikä toiminta tai ajattelu käsitteen avulla ole mahdollista.

Keskusteluntutkijalle ymmärtäminen on konkreettista, toiminnallista ja aikaan sidottua. Jos en ymmärrä puhettasi, en tiedä mitä tehdä seuraavassa vuorossa. Joudun pyytämään sinua toistamaan puheesi tai tarkentamaan sitä. Hermeneutikolle taas ymmärtäminen on jatkuvaa tulkintaa, jossa tulkittava asia ja konteksti käyvät vuoropuhelua ja muokkaavat toisiaan. Maailma ja sen kohteet "tulkkiutuvat" meille jatkuvana ymmärtämisen kehänä.

Yliopistossa, jossa opiskelemme paljon teoreettisia asioita, tai muokkaamme maailmankuvaamme käsitteellisten järjestelmien avulla, ymmärtäminen on avain ja pääsylippu maailmoihin. "Kynnyskäsite"  kuvaa tällaista porttia tiettyyn ajatteluun tai diskurssiin. Esimerkiksi keskustelunanalyysin maailma ei aukene, ellei hahmota vuorovaikutuksen sekventiaalisen jäsentyneisyyden ideaa. Toisaalta, kun sen on kerran oivaltanut, sitä on mahdoton enää poisoppia eikä maailma enää koskaan näytä ihan samalta sen jälkeen.

Opettaessani keskustelunanalyysiä "ymmärtäminen" oli minulle päivänselvä ja todellinen kysymys: ne jotka kurssin aikana ymmärsivät tämän (ts. sekventiaalisen jäsennyksen) idean, saivat sen myötä pääsyn tiettyyn maailmaan, toimintaan ja yhteiseen merkitysten jakamiseen. Ne jotka eivät ymmärtäneet, eivät sillä erää päässeet aivan täyteen osallisuuteen eivätkä pystyneet myöskään toteuttamaan analyysitehtäviä edes auttavasti.

Yliopistossa täytyy ymmärtää

Mielestäni siis tarvitsemme ymmärtämisen käsitettä, kun puhumme opetussuunnitelmista yliopistossa. Se on luonteva arkikäsite, jonka avulla tunnistamme meille tärkeitä ja seuraamuksellisia asioita opetuksessa. Se on toisaalta myös teoreettinen käsite, josta monilla meistä on opetussuunnitelmatyön kannalta hyödyllisiä tulkintoja. Mainitsin nyt vain kaksi esimerkkiä: hermeneuttisen ymmärtämisen sekä keskustelunanalyyttisen käsityksen ymmärtämisestä - monia muitakin on.

Oppimispsykologiassa on tietenkin myös oma näkemyksensä ymmärtämisestä. Carl Bereiterin termein, esimerkiksi, ymmärtäminen on yksilön suhdetta jonkin asian merkityksellisiin ominaisuuksiin siten että älykäs toiminta sen avulla tai kanssa mahdollistuu.

Yliopistossa meidän ei useinkaan maksa vaivaa opettaa käsitteellisiä tai teoreettisia asioita, joita ei tarvitse ymmärtää. Lisäksi kaikki vaativammat operaatiot: analyysit, vertailemiset, tiedon luomiset ja aiemman tiedon kritisoiminen, eivät ole mahdollisia ilman ymmärtämistä. Tosin - tutkimusaineistossani opettaja sanoi joskus opiskelijalle, että "ei sinun tarvitse ymmärtää näiden tilastomenetelmien ydintä, riittää kun osaat käyttää niitä." Mutta kukaan tuskin sanoisi opiskelijalleen, että "ei sinun tarvitse ymmärtää niitä teorioita, joita opinnäytteessäsi sovellat". Soveltaminen ei yksinkertaisesti ole mahdollista ymmärtämättä.

...Mutta kuinka se kirjataan opsiin?

Ymmärtäminen on aidosti tärkeätä yliopisto-opiskelussa, ja siksi se lienee yksi mahdollinen ja luonteva termi myös opetussuunnitelmassa.

Tietenkin usein tarvitsemme muitakin verbejä kuin "ymmärtää" hahmottaaksemme, mistä voimme päätellä opiskelijan ymmärtämisen tasoa tai laajuutta vaikkapa tenttipaperista. Usein tehtävän on oltava sellainen, että opiskelija ei voi selostaa kohteena olevaa asiaa suoraan kirjan mallin mukaan. Silloin voidaan esimerkiksi pyytää vertailemaan, antamaan esimerkkejä tai suoraan soveltamaan kohteena olevaa asiaa (esim.käsitettä) tehtävässä.


Toivon, että keskustelu ymmärtämisestä yliopistossa jatkuu. Toivon että opettajat, jotka tekevät opetussuunnitelmia, löytävät ensisijaisesti sen mikä heille on oppimisessa ja opiskelijan toiminnassa todellista, seuraamuksellista, eroja luovaa - ja sitten jonkun heille luontevan tavan myös kuvata tätä osaamista ja kertoa siitä muille.

maanantai 24. lokakuuta 2011

Osallistamisen ja yhteisöllisyyden varjopuolista

Onko osallistamisella ja yhteisöllisyydellä varjopuolia tai riskejä?  Voiko opiskeluympäristöönsä kiinnittyä liikaa?

Keskustelussa, jota käytiin tämän osallisuus-aiheen avauspostauksessa, tuli kommentissa esiin, millä tavalla yliopistoyhteisöt ovat  hyvinkin usein "yli-kiinteitä". Akateemiset heimot voivat olla hyvin epäluuloisia toisiaan kohtaan, heikosti keskenään keskustelevia ja vähäisellä yhteistyökyvyllä varustettuja, mitä tulee heimorajat ylittäviin tilanteisiin.

Oppimisyhteisöjen osalta emme yliopistossa välttämättä usein tule pohtineeksi tätä - yliopiston pedagogisten yhteisöjen ongelmaksihan ymmärretään useammin kiinteyden puute.

Kävin hiljattain keskustelun, joka kuitenkin muistutti siitä, että on olemassa myös akateemisia oppimisympäristöjä, jossa liiallinen kiinteys on todellinen kysymys. Niissä yhteisö muodostaa hyvin kokonaisvaltaisen toimintaympäristön, joka voi olla oppijoille lähes ainoa viitekehys. Opiskelussa ryhmä tai vuosikurssi on kiinteä rakenne ja muodostaa voimakkaan ryhmäpaineen. Tähän voi liittyä voimakas suorituspaine, odotus pysyä ryhmän tahdissa tai onnistua ryhmän odotusten mukaisesti.

Ryhmäpainetta voidaan tarkastella myönteisenä voimana, joka tukee yksilöitä eteenpäin. Se voi muodostua myös yksilöitä sitovaksi kahleeksi, eräänlaiseksi heimokulttuuriksi, josta ryhmä myös tunnistetaan - sekä hyvässä että pahassa. Suorituspaine voi sitoa sekä opettajia että opiskelijoita. Jos opiskelupaikkakunnalla on vähän muita kontakteja, oppimisympäristöstä tulee koko maailma.

Tämäntyyppisen kulttuurin ongelmina voi olla esimerkiksi joidenkin yksilöiden uupuminen tai vääristynyt kuva omasta osaamisesta tai ylipäänsä koulutuksen merkityksestä elämänkokonaisuudessa.

Ehkä osallistavan pedagogisen kulttuurin ominaisuudeksi tulisi siis hahmottaa myös tietty väljyys ja reflektiivisyys. Osallistaminen tarkoittaa mahdollisuutta asettua keskusteluyhteyteen muiden kanssa turvallisessa ja samalla älyllisesti haastavassa ympäristössä ja siten että ollaan kiinni "perustehtävissä". Se ei kuitenkaan tarkoita että yhteisöön tai ryhmään pitää täysin samaistua tai ettei sen toimintaan voi ottaa reflektiivistä etäisyyttä.

Ehkä olisi myös hyvä tiedostaa, mikä on väline ja mikä on itseisarvo. Yliopiston piirissä tiedeyhteisöt ovat olemassa tehdäkseen tutkimusta. Oppimisyhteisöt ovat olemassa oppimistarkoituksiin. Sellaiset yhteisöt kuin vaikkapa vuosikurssi tai seminaariryhmä voivat olla hyviä ja kiinnittymistä tukevia oppimisyhteisöjä. Niitä kannattaa aina kuitenkin tarkastella pedagogisina valintoina, ei minään itseisarvoina tai pyhänä perintönä. Oppimistilanteita voidaan aina toteuttaa monella tavalla. Mihinkään pedagogiseen ratkaisuun ei kannata samaistua liikaa - aina on olemassa myös joku toinen hyvä tapa.

torstai 20. lokakuuta 2011

Osallistamista vai edustuksellisuutta?


Mitä osallistaminen tarkoittaa? Sitäkö että kaikkia asioita päätetään mahdollisimman edustuksellisesti?


Pitäisikin oikeastaan kysyä, MIHIN ihmisiä osallistetaan? Ehkä ensin tulee mieleen ajatus, että osallistamme nimenomaan päätöksentekoon. Edustaminen tarkoittaa, että miellämme organisaatioon tai yhteisöön erilaisia "tontteja" tai lokeroita, ja jokaisesta tulee jonkun olla muovaamassa päätöksiä. Eri ääniä kuullaan mutta kaikkia ei voida noudattaa.

Vai osallistetaanko toteuttamiseen? Organisaatiossa pitää paitsi tehdä päätöksiä, myös viedä erilaisia projekteja läpi: tarvitaan työrukkasia. Projekteilla on alku ja loppu ja niiden toteuttamisessa voi olla mukana vain rajallinen määrä väkeä. Asioita voidaan pitää jonkin aikaa neuvoteltavina, avoimina ja työstettävinä, mutta jossain vaiheessa ne on lyötävä lukkoon ja tehtävä valintoja.

Asiantuntijaorganisaatiossa kaikki haluaisivat päättää niistä asioista, jotka mieltävät omikseen. Jokaisella meistä on  töitä ja projekteja, joissa olemme osaavia ja motivoituneita olemaan mukana, ja niitä joista emme suuremmin välitä. Onko osallisuus sitä että saamme valita ne työt, jotka koemme omiksemme? Yliopistoihmisille osallisuus tarkoittaa usein samaa kuin "akateeminen vapaus".

Entä, jos osallisuus liittyykin eniten asioihin, jotka eivät ala ja lopu, vaan niihin, jotka ovat läsnä aina mutta piilevästi?

Se, missä kaikki olemme osallisia, on omien tehtäviemme kytkeytyminen perustehtäviin ja niihin arvoihin joiden nojalla työtä yritämme tehdä. Arvot eivät ala eivätkä lopu. Ne ovat aina läsnä ja ohjaavat toiminnan periaatteita muuttuvissa tilanteissa. Osalliseksi täytyy päästä sellaisista tilanteista, jossa yritetään ymmärtää oman toiminnan ja tekemisten sekä keskeisten arvojen välinen suhde. Jos asiat ovat ennallaan, emme ehkä hahmota tarvitsevamme tällaista keskustelua. Jos asiat ovat muutoksessa, olemme eksyksissä ilman sitä.

Mieleeni tulee kolme tyyppitilannetta, jossa olen havainnut että nimenomaan merkityksiä tutkiva ja arvoja puntaroiva keskustelu on tärkeätä ja muodostaa luontevasti yhteisöllisyyden lähteen.

Näihin tilanteisiin haluaisin ainakin olla ihmisiä osallistamassa!

1) työnohjaus. Työnohjauksessa ollaan irti organisaation jatkuvasta töiden vuosta - mutta erittäin tiiviissä kosketuksessa siihen, "mistä työssämme on kyse". Hahmotetaan omien tai työtoverien tekemisiä ja etsitään niiden suhdetta perustehtävään, keskeisiin päämääriin, arvoihin. Näiden keskustelujen tarve on suuri ja ihmiset kokevat että niiden puuttuminen työn arjesta heikentää hyvinvointia ja tolkullisuuden ja yhteisöllisyyden kokemusta. Toisaalta - kun keskusteluja saa käydä, alkaa myös kokea olevansa yhteisössä. Työnohjausporukat toimivat yhteisöllisyyden hautomoina.

2) Työn muutostilanteet. Muuttuvassa organisaatiossa on joskus aivan pakko tutkia merkityksiä (merkitysneuvotella) ja yrittää tosissaan kysyä, miten eri ihmiset näkevät työn kohteen. Ei siksi että pitäisi päättää tai etsiä konsensus, vaan siksi että jokaisen työntekijän työn tekeminen on riippuvaista siitä, miten hän asiat hahmottaa.

3) Tutustuminen uuteen työtoveriin tai työporukkaan. Joskus syntyy hyvin välitön tunne siitä, että tuon ihmisen kanssa tulen juttuun, kuuluun samaan heimoon, ymmärrämme toisiamme, on kiva tehdä töitä, tästä syntyy jotain hyvää! Tämä kotoisuuden tunne liittyy ilmeisesti juuri samaan ilmiöön: jokin on saanut aikaan keskustelua, jossa on pystytty tunnistamaan yhteinen arvopohja ja jaettu tapa merkityksellistää työtä. Tällainen yhteisö voi joskus syntyä melkein hetkessä - joskus se syntyy ahkerien neuvottelujen ja pohdintojen kautta. On tärkeätä oppia tunnistamaan keinot, jolla tällaista jakamista voi saada aikaan työn arjessa.

Ehkä osallisuus on sellaista toimintaa, jossa voi tulla osaksi yhteisöä tai jossa yhteisö voi syntyä. Ja yhteisö on se, joka hahmottaa jaetun työn kohteen ja osaa käydä sen ympärillä keskusteluja.



tiistai 18. lokakuuta 2011

Osallistaminen - idealismia vai konkreettinen toimintavaihtoehto??


Campus Conexuksen Korkeajännityksiä- kirjan julkistamistilaisuudessa 13.10.2011 käytiin paneelikeskusteluja, joissa mietittiin muun muassa, syrjäytyykö korkeakouluopinnoista putoava ja millä tavalla korkeakoulujen pedagogisia kulttuureja voisi muuttaa yhteisöllisemmäksi.

Yhteisöllistä ja osallistavaa toimintatapaa on pidetty lääkkeenä sekä opiskelun ongelmiin että opettajien kuormittumiseen ja akateemisen identiteetin ristiriitoihin. Etenkin yliopisto-opettajien työn rasitteiksi on hahmotettu yksin tekemisen ja yksin selviytymisen kulttuuri, ja tähän etsitään apua osallistamisen keinoista.

Keskustelussa heitettiin ajatus, että osallistaminen onkin vain vanhanaikaisen edustuksellisuuden muoto: joka asiaa pitää saada päättämään uuvuttava määrä edustajia eri ryhmistä. Uhkakuvaa voisi jatkaa: kaikesta äänestetään, osaaminen ei ratkaisekaan, kaikki asiat menevät tehottomaksi jauhamiseksi ja lopuksi kukaan ei kanna vastuuta.  Onko osallistaminen idealismia?

Mikä hyvänsä toimintamalli voidaan tietenkin idealisoida. Toisaalta, joskus jo tietyn termin kuuleminen voi saada kellon soimaan kuulijan päässä, vaikka asiaa ei varsinaisesti idealisoitaisikaan keskustelussa. (Itse esimerkiksi saan väristyksiä mm. termeistä "aito kohtaaminen" ja "sisäinen lapsi", enkä pysty kuuntelemaan kovin avoimin mielin niistä käytyä keskustelua...)

Yksi tapa välttää keskustelun karkaamista "hyvä-paha" -akselille olisi tarkastella toimintatapoja yksityiskohtaisesti ja konkreettisesti toimintavaihtoehtoina, joiden valinnasta voi koitua sekä hyvää että huonoa. Jäin miettimään, millaista osallistamista olen itse tarkalleen ottaen ajamassa asiantuntijayhteisöihin ja koulutusinstituutioihin. Millaista osallistamista ehkä EN halua tarkoittaa? Näihin teemoihin palataan kahdessa seuraavassa bloggauksessa!

lauantai 15. lokakuuta 2011

Yliopisto pelikenttänä

Paha peli

"Peli" on toistuva metafora yliopistotyötä tekevien puheissa. Usein sillä viitataan kilpailullisen ympäristön tuottamaan vieraantumiseen. Pelaamisella tarkoitetaan vääränlaiseksi miellettyä kamppailua menestyksestä, palkinnoista ja uralla etenemisestä. Peli on kuin pörssikeinottelua tai uhkapeliä: paras ei välttämättä aina voitakaan, vaan uskaliain - joskus röyhkein.

Kaikki akateemisella kentällä toimijat joutuvat oppimaan, millaisia taktisia siirtoja uralla eteneminen edellyttää ja joutuvat ottamaan tähän pelaamiseen jonkinlaisen suhteen.

Tässä pelissä menestymistä voidaan myös pitää eräänlaisena akateemisen osaamisen muotona. Tällainen ajattelu on saanut jalansijaa enemmän nykyisin, kun akateemista uraa ajatellaan osana monimutkaisia, projektimaisesti rakentuvia työmarkkinoita.

Olen ollut havaitsevinani, että meidän akateemisten ihmisten on vaikea hyväksyä toistemme harjoittamaa taktikointia akateemisella uralla etenemisessä. Oma taktikointi tuntuu välttämättömältä pahalta, toisten taktikointi väärältä ja tarkoitushakuiselta.

Täytyykö tieteelliselle uralle antautuvan siis olla vain kutsumuksensa motivoima?

Onko itse asiassa niin, että akateemisessa maailmassa pysyttäytyäkseen TÄYTYY menestyä, mutta samalla pitäisi olla näyttämättä, että HALUAA menestyä?

Hyvä peli?

Entä voiko tai saako pelistä nauttia? Voisiko peli olla myös innostava asia? Voisiko peli olla myös motivoitumisen metafora? Pelihän tarkoittaa  yleisesti ottaen pelikentän sekä sääntöjen muodostamaa rakennelmaa, joka luo merkityksiä ponnisteluille ja menestykselle.

Emme varmastikaan kaikki pelaa samoin panoksin, emmekä edes tunnista kenttää samoin periaattein.

Joillekin ihmisille heidän osakseen tuleva luottamus, arvostus tai arvovalta tulevat aina yhtä suurena yllätyksenä. Jotkut taas kantavat aktiivisesti vastuuta, mutta kiusaantuvat, jos heidän tulkitaan tavoittelevan vaikutusvaltaa tai menestystä. Jotkut puolestaan karttavat systemaattisesti kilpailuasetelmia. On myös niitä, jotka asettavat hyvän aseman ja vaikutusvallan ilman muuta ja näkyvästi päämääräkseen ja katsovat olevansa oikeutettuja tavoittelemaan niitä.

Onko joku heistä ansainnut menestyksensä toista enemmän?

Kilpa vai kutsumus?

Haluaisimmeko ajatella korkeata asemaa tai vaikutusvaltaa yhteisön yksilölle suomana asemana mieluummin kuin kilpailun palkintona? Suommeko menestyksen mieluummin sille, joka ei liian näkyvästi sitä tavoittele?

Kyse lienee pohjimmiltaan siitä, että tieteellisen uran pontimena halutaan nähdä totuudenjanosta ponnistava kutsumus; tiedon, sivistysarvojen ja kriittisen ajattelun vaaliminen yhteiskunnassa. Tiedettä hahmotetaan nykyisin enenevästi myös "vain" työnä - tietotyönä tietoyhteiskunnan palveluksessa. Tiedeinstituutioiden ja yhteiskunnan välinen suhde on muuttunut radikaalisti viime vuosikymmeninä. On entistä vaikeampaa hahmottaa, miten yliopistossa voisi toimia kutsumustyössä. Silti moni meistä tuli yliopistoon juuri sen vuoksi -- ei pelaamaan.

Voisiko kutsumustyö tieteen parissa löytää jotain uusia muotoja? Voiko tieteentekijä jotenkin "downshiftata"? Missä kutsumusta ja tiedonjanoa voi jakaa ja viljellä toisten kanssa?

keskiviikko 28. syyskuuta 2011

Sanoivatko kaikki mielipiteensä?

 
Dialogisuutta mahdollistavia työtapoja osa 2: Hyvin yksinkertainen keino, joka voi vaikuttaa loppuunkalutulta ja melkeinpä teennäiseltä. Silti se on hyvin merkityksellinen. Keino on se, että huolehditaan konkreettisesti, että kaikki saavat osallistua vuorovaikutukseen tai käsillä olevan asian käsittelyyn. 

Jakaminen keskusteluformaattina
Muinoin pidin tätä periaatetta vähän naiivina työyhteisön tilanteisiin. Ajattelin että se sopii hyvin lähinnä terapioihin ja muihin sellaisiin tilanteisiin, joissa käsitellään jokaisen ainutlaatuista kokemusta - siellä puhutaankin usein "jakamisesta". Jokaisen kontribuutio on arvokas, koska se kuvaa yksilöllistä näkökulmaa. Sen ei tarvitse liittyä suoraan mihinkään mitä joku muu on sanonut eikä olla johdonmukainen.  Voi olla myös sanomatta mitään. Jakamistilanteen muoto olennoi ja alleviivaa sellaista eetosta, että jokainen on yhtä tärkeä.

Epäsymmetrisesti jakautuva puhe
Työtilanteissa sen sijaan keskustelemme yleensä toisin. Keskusteluun piilotettu eetos on pikemminkin: sen tulee puhua, jolla on jotain tähdellistä sanottavaa, joka saa tuotua ajatuksensa esiin ja pystyy myös puolustamaan niitä. Monesti ihmiset kokevat tämän formaatin tuttuna, turvallisena ja riittävän hyvänä esimerkiksi kokouksiin tai aivoriihitilanteisiin. Silti se melkein aina tuottaa tilanteen, jossa kaikki eivät puhu. Ja aina on niitä, jotka eivät syystä tai toisesta tohdi puhua.

Puheenvuorojen epätasainen jakautuminen ei ole välttämättä sinänsä paha tai hyvä asia. Mikään keskustelun muoto ei sinänsä ole autuaaksitekevä, vaan kyse on toimintatavan ja tavoitteen sopivuudesta. Usein myös siitä, että asioilla nyt vaan on monia puolia, eikä aina olla ihan varmoja, mitä jollain tilanteella tavoitellaan...

Ryhmiin kuitenkin usein syntyy erilaisia pinnanalaisia järjestyksiä ja etikettejä siitä, kenen missäkin kannattaa avata suunsa ja kenen ei. Joskus ryhmän työskentelytilanne voi muodostua pienempien osaryhmien taisteluksi tai jonkun henkilökohtaiseksi performanssiksi. Joskus taas käy niin, että kaikki eivät yksinkertaisesti ehdi saada suutaan auki tai ajatustaan valmiiksi. Ryhmän kannaksi muodostuu vain parin ihmisen kanta. Tässä siis muutamia syitä sille, miksi puheenvuorojen jakautumiseen vaikuttamisella voi joskus olla suuri merkitys. Ryhmän erilaisia näkemyksiä - tai asian eri puolia - ei saada tutkittua ellei niitä yritetä tuoda esille jollain tavoin, ja ellei ainakin joku pidä mielessään ajatusta kaikkien kuulemisen tarpeellisuudesta.

Puheenvuorojen jakautumiseen vaikuttaminen
Joskus ei ole aikaa tai tarkoituksenmukaista penkoa kaikkia näkemyksiä esille. Joskus taas on hyvin tärkeätä ettei ohiteta tätä penkomisvaihetta.

Pari keinoa, joilla voi organisoida vuorovaikutusta symmetrisemmäksi:
  • ennen vapaata keskustelua otetaan kaikilta "pöytään" ehdotuksia käsiteltäviksi kysymyksiksi. Sitten voidaan päättää mihin niistä kannattaa tässä ja nyt käydä käsiksi.
  • pyydetään jokaiselta lyhyt puheenvuoro, joko istumajärjestyksessä tai muulla tavoin
  • käydään keskustelut ensin parittain, sitten neljittäin ja siitä kohti yleiskeskustelua
  • pyydetään jokaiselta kirjallinen vastaus johonkin kysymykseen tms.
Pidän itse tuosta lyhyt kommentti-kierroksesta, avauksena tai keskustelun lopetuksena. Usein joutuu sitä käyttäessä korostamaan, että toisten ei tule keskeyttää. Jokainen saa rauhassa sanoa mitä sanottavaa on. Joskus kommentin voi ajastaa yhtä pitkäksi, minuutti tai kaksi.

Tärkeätä tässä toimintatavassa ovat myös ne konkreettiset havainnot, joita kuulijoille kuin huomaamatta syntyy. Ai tosiaan: meitä on tässä huoneessa näin ja näin monta ihmistä, jokainen puhuu juuri omalla äänellään ja tyylillään ja painottaa asioita omintakeisesti. Havaitaan aina jotain uutta siihen nähden, mitä keskustelu on tuottanut, jos siihen asti on ollut äänessä vain osa ryhmästä.

Toisaalta - se että jokainen saa puhua, ei tarkoita että jokaisen pitää puhua. Oman vuoronsa voi myös käyttää sanomalla, ettei juuri nyt halua sanoa mitään. Pointtina on tehdä hetken verran näkyväksi ryhmän jokainen jäsen.

sunnuntai 18. syyskuuta 2011

Kahvilla

Berlin, Anna Blume


Berlin, Anna Blume

Berlin, Anna Blume




Helsinki, Cafe Piritta

keskiviikko 14. syyskuuta 2011

Monipäinen vetäjä

Edellisessä postauksessa mietin, millaista on harjoitella työyhteisössä dialogista, osallistavaa toimintatapaa. Lupasin myös eritellä konkreettisia tapoja, joilla tätä asiaa voi harjoitella ja toteuttaa. Tässä mietteitä monipäisestä vetäjästä. Onko se monsteri vai hyvä renki?

Minulla on useitakin kokemuksia "monipäisestä vetäjästä " eli koulutusvastuun tai ylipäänsä jonkun tilanteen vetovastuun jakamisesta. Tällä hetkellä työyhteisömme käy läpi suurta ja kattavaa uudistusta, jonka tiimoilta on tehty paljon kouluttavaa, fasilitoivaa ja valmentavaa työtä. Olemme tämän uudistuksen tukiryhmässä tietoisesti toimineet niin, että tämäntyyppisten tilanteiden vetovastuuta on jaettu ryhmälle. Joku on aina vetovuorossa, mutta vetovastuu voi jakaantua eri osiin, ja ryhmän jäsenet saavat erilaisia rooleja. Yhdellä meistä on aina myös vuorovaikutuksen laatua tarkkaileva rooli.

Palkitsevia puolia 

- monipäinen vetäjä olennoi moniäänisyyttä ja yhdessä tekemistä, se antaa tälle toimintatavalle "kasvot"

- asiat eivät henkilöidy yhteen ihmiseen eikä kenenkään tarvitse yksin vastaanottaa koulutuksen tai kehittämisen vaikeita puolia

- koulutustilanteessa vetäjätiimin käyttäminen auttaa havainnoimaan ryhmässä tapahtuvia asioita eri puolilta

- jaettu osaaminen: jokainen voi tuoda vahvuutensa ja vahvistaa heikkouksiaan - kenenkään ei tarvitse osata kaikkea. Tämä on yliopistokontekstissa tärkeä viesti: yksilöiden ei tarvitse aina olla niin erinomaisia, riittää kun porukalla saamme asiat kokoon!

- jos vetotehtäviä vaihdellaan, jokainen saa myös harjoitella eri rooleja

- vähentää kuormitusta ja jännittämisestä seuraavia ylitulkintoja (yksin vetäessä tulee helposti ylitulkinneeksi esimerkiksi ryhmän tyytymättömyyttä)

- yhteisen ajattelun hioutuminen, rikastuminen ja jatkuva oppiminen toisilta

- tunne keskinäisestä arvostuksesta, tuttuudesta ja luottamuksesta

Haastavia puolia

- monen hengen vetovastuussa "vetotiimin" työskentelyn suunnittelu edellyttää valtavasti sopimista, neuvottelua, säätämistä ja sähläämistä; se voi olla stressaavaa ja monimutkaista

- vaatii vetäjätiimiltä hyvää oman työnsä organisointia, jotta yhteinen linja hahmottuu ja säilyy, eikä anneta sitä kuvaa, että kukaan ei johda tilannetta

- voi vaikuttaa sekavalta koulutettavista

- joskus voisi olla hyödyksi että jokin asia saisi yhden ihmisen kasvot  - tässä sitä ei tapahdu


Olisi kiva kuulla jatkoa kumpaankin listaan teiltä muilta asiantuntijoilta!

sunnuntai 11. syyskuuta 2011

Osallistamisen urakka

Olemme työyhteisössä pohtineet ja harjoitelleet dialogista toimintatapaa. Sitä voi kutsua myös yhteisölliseksi, osallistavaksi tai vaikka voimaannuttavaksi toimintatavaksi. Sitä voi kuvata mm. seuraavin luonnehdinnoin:

- ihmisten osallistamista pidetään aitona tavoitteena: ollaan kiinnostuneita eri äänistä ja näkökulmista ja ollaan valmiita näkemään jonkin verran vaivaa sen eteen että kaikki saadaan mukaan;

- jos on välttämätöntä muodostaa jokin uusi, yhteinen toimintatapa (tai jos sellaista ajetaan taloon), pidetään silti tärkeänä, että yksittäiset työntekijät tai ryhmät saavat riittävästi aikaa pureskella asiaa, tulkita ja suodattaa sitä, tehdä siitä omansa. Tämä on sellaisen toimintatavan vastakohta, jossa esimerkiksi muutokset ajetaan ylhäältä alas "paperilla" läpi. Tätä kutsutaan myös "merkitysneuvotteluksi". Ei oleteta että sama käsite tarkoittaisi ilman muuta kaikille samaa, vaan aloitetaan tutkimalla, mitä se itse kullekin tarkoittaa ja mitä näiden eri tulkintojen pohjalta voidaan tehdä;

- käytetään sellaisia vuorovaikutuksen tapoja, joissa opitaan kuuntelemaan muita, argumentoimaan ja jäsentämään keskustelua;

- käytetään sellaisia toimintatapoja, joissa luotetaan yhteisön voimaan ja hyödynnetään sitä, mitä ryhmä saa aikaan;

- huolehditaan keskustelujen dokumentaatiosta ja tiedon kulusta erilaisten kohtaamisten välillä.

Kehittäjien ja kouluttajien osaksi tulee usein huolehtia, että jokin organisaatio oppii toimimaan osallistavasti ja harjoittamaan edellä kuvattua dialogista toimintatapaa omissa rutiineissaan. Ei riitä viedä erilaisia muutosprosesseja läpi tai edetä prosessikaaviossa askeleesta toiseen. Pitäisi opetella myös sellaisia rutiineja ja sellaista työotetta, jotka mahdollistavat osallistavan työn myös silloin, kun kehittäjät ovat menneet ja muutostukitelineet on purettu pois.

Kyseessä on sama ilmiö kuin työnohjauksessa tapahtuvassa yksilön kokemassa prosessissa. Tärkein työmuoto siinä on itsereflektio: omaa toimintaa erittelevä, kyselevä ja tutkiva ote, joka mahdollistaa tarvittaessa myös uudenlaista toimintaa. Osallistava, tutkiva työtapa on tämän itsereflektion, tunnistamisen ja uuden kehittelyn mahdollistamista yhteisötasolla.

Osallistaminen, yhteisöllisyys ja dialogisuus ovat kivoja ja myönteisiä sanoja, joita vastaan kukaan ei yleensä ilmoittaudu toimivansa. Niitä on kuitenkin vaikeata toteuttaa käytännössä. Joskus siksi, että ne koetaan inflaation kärsineinä tyhjinä hokemina. Joskus siksi että jo ensimmäinen ehto ei toteudu: emme todellisuudessa HALUA kuulla eri mielipiteitä tai emme oikeasti ajattele, että jokaisen näkemys on merkityksellinen.

Osallistava tai dialoginen toimintatapa on vaikeinta siksi, että se edellyttää jokaiselta tutustumista omiin ikäviin puoliin. Yhteisöllisyyden rakentaminen alkaa jokaisen suhteesta omaan itseen. Se vaatii sitkeyttä ja itsehillintää, suopeutta ja kärsivällisyyttä. Jokaisen pitää sitoutua oman itsensä verran -- toisen puolesta ei voi sitoutua.

Toisaalta, dialogisuus ei edellytä mitään kovin erikoisia temppuja. Haluan jatkossa jatkaa sen pohtimista, millaiset toimintatavat auttavat konkreettisesti tekemään asioita "osallistavammin", harjoittamaan dialogista toimintaa omassa työympäristössä.

Seuraavassa postauksessa pohdin hieman monipäistä vetäjää koulutuksen ja valmentamisen kysymyksenä.



torstai 1. syyskuuta 2011

Muutos, muutos, unohdus



Päiväkirjamerkintöjen lukemisesta oppii aina paljon, toisten ja omien. On jännittävää päästä vierailemaan omassa menneisyydessään. Jos lukee vaikkapa viiden tai kymmenen vuoden takaista tekstiä, voi oikeasti kokea aikamatkailleensa.

Ensimmäinen reaktio lukiessa on: kuinka nopeasti ajatukset muuttuvat! Puoli vuotta sitten esitin vakaumuksella noin, nyt ajattelenkin aivan toisin.

Toinen reaktio: kuinka hitaasti ajatukset muuttuvat! Työstäessäni tässä hetkessä merkittävää elämänvalintaa tunnistan ratkaisun syvät juuret ja siihen kytkeytyvät ajatuskulut ja polttavat kysymykset kymmenen vuoden takaisissa mietteissä. Miten kauan joitain kysymyksiä voikaan joutua  kysymään.

Kolmas reaktio: miten paljon unohtuu ja katoaa matkan varrella.


Ja tämä kaikki on yhtä aikaa todellista: jatkuva nopea muutos, hidas ja syvä muokkautuminen, unohtaminen ja piiloon jääminen.

maanantai 8. elokuuta 2011

Havaintoja havainnoista

Osallistuin kesällä esikoisen kasvinkeruuprojektiin. Lapsen saama oppimistehtävä opetti myös äitiä. Huomasin havainnoivani ympäristöä koko kesän hieman eri tavalla. Opin pari uutta lajia, mutta suurin muutos tuli siitä, että ylipäänsä aloin katsella erilaisia kasvupaikkoja uudella kiinnostuksella. Tulin jopa uudella tavalla tietoiseksi kukkien värisävyistä. Ahvenanmaalla, jossa kohtasin paljon tuntemattomia lajeja, oli mukava seurata, miten joka saarelta löytyi tienvarresta vähän eri skaala.

Ahvenanmaan reissulla myös seurasin sivusta ystäväni lintubongauksia. Opin olemaan säikähtämättä tai ajamatta pyörällä ojaan, kun hän aina välillä yhtäkkiä älähti ja alkoi hosua taivaalle.

Aloin pohtia, miten monimutkaisen harjaantumisen takana sen kaltainen havaitseminen on, ja miten paljon tietämystä ja "teoriaa" havaitseminen itse asiassa sisältää. Havaitseminen on valikoivaa. Havaitsemisessa on mukana tulkinta siitä, mitä on mahdollista tai todennäköistä havaita jossain tilanteessa tai ympäristössä.

Keskusteluistamme opin, että asiantuntevan lintuhavainnoijan yksittäinen, hyvin lyhyessä ajassa tehty lintuhavainto sisältää huomattavan paljon luokittelemista, poissulkemista, mahdollisuuksien seulomista - ja tietenkin tarkkoja näkö- ja kuulohavaintoja, joita maallikko ei yksinkertaisesti tavoita, vaikka kuinka tirkistää tai kuulostelee ja toinen avuliaasti osoittelee. Tällaista havaintoa edeltää siten pitkäaikainen paneutuminen, harjoittelu, uteliaisuus ja sitkeys.

Tämän ajatuksen linkitän edelleen Nicholas Carrin [ks. postaukseni aiheesta] huoleen aikaamme vaivaavasta tyhmistymisestä. Jotain inhimillisessä ajattelussa ja potentiaalissa todellakin köyhtyy, jos tämäntapainen tietäminen ja asiantuntemus jää syrjään siksi, että wiki tai googlehan muistaa ja tunnistaa, ja ihmiset keskittyvät vain "ajattelun ja tiedonhankinnan taitoihin".

On hyvä että koululaiset tulevat menneeksi lähimetsään havainnoimaan kasveja. Olisi hienoa että koululaiset kulkisivat luonnossa myös yhdessä, useamminkin. Työkaverini kertoi, että hänen biologian opintoihinsa oli kuulunut kursseja, jossa keskustelu oli kielletty. Tarkoitus oli harjaantua kuulemaan ja erottamaan lintujen ääniä.

Jaettu hiljaisuus on hieno asia. Samoin mahdollisuus käyttää aistejaan. Oppivatkohan koululaisemme riittävästi arvostamaan kaikkia omia aistejaan ja niiden mahdollisuuksia?

perjantai 5. elokuuta 2011

Pinnalliset. Mitä internet tekee aivoillemme?


Nicholas Carr potee provokatiivisesti otsikoidussa kirjassaan huolta siitä, että internet muokkaa lukutottumuksiamme, aivojamme ja kulttuuriamme suuntaan, joka peruuttamattomasti tyhmistää meitä.

Hän kuvaa eri teknologioiden -- etenkin henkisiä toimintojamme edesauttavien älyteknologioiden -- vaikutusta mieliimme viittamalla ns. neuroplastisuudesta koottuihin tutkimustuloksiin. Jos ymmärsin oikein, termillä tarkoitetaan suurin piirtein sitä, että aivot ovat muovautuvammat kuin aiemmin vallalla ollut käsitys oletti. Ympäristön vaikutuksia aivotoimintoihin on alettu myös tutkia monipuolisemmin. Sovellusalueista löytyy paljon kiinnostavaa myös oppimisesta kiinnostuneille.

Carr joka tapauksessa muistuttaa, että inhimilliset työkalut ja teknologiat sisältävät eettisen ulottuvuuden: niihin on upotettu käsityksiä siitä millainen ihminen älykkäänä, mielellisenä olentona on ja mitä ihmisen mieli tekee tai voi tehdä. (Vanha juttuhan on se, että ihminen vertaa mieltään aina siihen laitteeseen, jonka hän on viimeksi keksinyt...) Teknologiat eivät kuitenkaan voi olla "vain" välineitä, vaan ne muovaavat sitä miten näemme maailman ja itsemme. Teknologioiden suunnittelijat eivät myöskään aina ole näistä kysymyksistä tietoisia tai kiinnostuneita. Teknologian vaikutus ihmisten ajatteluun ja toimintaan ei ole koskaan täysin hallittua, valittua tai suunniteltua. Me käytämme teknologiaa, mutta teknologia myös käyttää meitä. Me synnytämme teknologiaa, mutta teknologia myös muovaa meitä ja edeltää meitä.

Kaksi lukutapaa

Carr kuvaa ensin millainen hyppäys oli painetun kirjan aikaan siirtyminen; äänettömän sisälukutaidon ja lukemiskulttuurin kehittyminen suullisesti välittyvän tiedon sijaan ja foneettisiin kirjaimiin perustuvan merkistön kehittäminen kuvasymbolien sijasta. Hiljaisessa lukemisessa merkkien eli kirjainten tulkinta on nopeaa ja automaattista; suurin henkinen työ liittyy tekstin merkityksen käsittelyyn ja mielessä tapahtuvaan keskusteluun (ihmettelyyn, mittelyyn, seikkailuun...) tekstin kanssa. Tarkkaavaisuus keskitetään pitkäksi aikaa tekstin äärelle, ihminen uppoaa tekstin maailmaan sulkien kaiken muun pois.

Tällaisen toimintatavan kehittyminen on itsessään suuri mullistus. Se edellytti vähitellen uudenlaisia kykyjä, uudenlaista toimintaa ja ajankäyttöä. Se myös muokkasi oppineen, älykkään ihmisen kuvaa ja inhimillistä kulttuuria. Entä nyt, millaista lukutapaa internet edellyttää?  Millaista älykkyyttä, oppineisuutta, kulttuuria ja henkistä elämää synnyttää työn, kulttuurin ja viestinnän siirtyminen nettiin?

Carrin ajatus on, että internet on "keskeytysten teknologia". Se kehittää silmäilevän, skannaavan, poukkoilevan lukutavan huippuunsa. Tällainen lukija silmäilee sivun nopeasti ylhäältä alas, siirtyilee asiasta toiseen, poimii lyhyitä ja tiiviitä esityksiä tai niiden palasia, ja on aina valmis siirtymään uudelle raiteelle erilaisten visuaalisten yllykkeiden perässä. Hän ei myöskään malta paneutua mihinkään kovin pitkäksi aikaa.

Perinteinen hiljainen - ja lineaarisempi - lukeminen koodaa tekstin aakkoset nopeasti ja rutiinilla, ja mieli keskittyy työstämään tekstin merkitystä ja siitä aukeavia polkuja. Internetissä tapahtuvassa skannaavassa lukemisessa lukija joutuu työskentelemään koodauksen parissa paljon vaativammin. Työmuisti kuormittuu jatkuvasta seulonnasta, valintojen teosta ja ongelmanratkaisusta, jota internetin polunpäistä, tiedon paloista ja erilaisista signaaleista koostuva visuaalinen ympäristö edellyttää.

Carrin pointin voisi kärjistäen kuvata vaikka niin, että perinteisessä, hiljaisessa ja "syvässä" lukemisessa lukija ikään kuin keskustelee pitkän keskustelun, jossa on hiljaisuuksia, intensiivisiä kohtia, asian järjestynyttä kuljettamista ja useiden teemojen käsittelyä. Netin selaaja taas käy cocktail-kutsuilla, jossa tapailee monia ihmisiä ja siirtyy vähän väliä seurueesta toiseen, aina kun kuulee jonkin kiinnostavan keskustelun pätkän. Kumpikin tuottaa omanlaisensa suhteen käsiteltäviin asioihin ja omanlaistaan ymmärrystä.
 
Carr on huolissaan myös siitä, mitä internet tekee merkityksille, joita nykyään kutsutaan "sisällöksi" . Tarve "digitoida kaikki" muuttaa kaiken tekstin louhittavaksi raaka-aineeksi. Kun kirjoja ei lueta kokonaisina, ei myöskään kirjojen sisältämiä ajatuskulkuja "rakenneta" kirjoittajan mukana eivätkä ne siten muutu sisäistyneeksi sivistykseksi. Tekstisisältö muuttuu Carrin mukaan tiedon avolouhokseksi, josta löytyy täkyjä mutta ei sivistystä.

Ymmärrän hänen ajatuksensa niin, että sivistys edellyttää sivistyjältä syvää henkistä työtä, jota ei voi tehdä poimiskelemalla tiedon sirpaleita irrotettuna niitä synnyttäneistä prosesseista. Sivistys syntyy siitä, että on kosketuksessa tiedon prosessuaaliseen puoleen, ei vain sen tiivistelmänä esitetyihin tuloksiin tai lopputulemiin.


Muistaminen

Carr huolestuu myös siitä, mitä muistamiselle tapahtuu. Internetin toimintaperiaate on se, ettei lukijan tarvitse itse säilyttää mielessään laajoja rakenteita. Ennen kirjan aikaa muistaminen oli sivistystä, Carr muistuttaa. Viisaus oli suullisesti välittyvää tietoa ja viisauden esittäminen verbaalinen ilmiö.

Kärjistäen sanottuna, nykyisin kun mitään ei tarvitse muistaa itse, ei myöskään synny sisältöä jolla ajatella. Voiko tyhjällä päällä siis surffata kovinkaan taitavasti? Eräs kollega yliopistolla, kirjastoalan asiantuntija, totesi, että infoähkyltä suojaa parhaiten informaationlukutaito. Verkossakin voisi siis liikuskella laadukkaasti. Tämä taito ei voi kuitenkaan kehittyä ilman sisältöjä. Vain sisältöjä ymmärtämällä ja käsittelemällä voi oppia tunnistamaan ja erottamaan laadukkaan tiedon vähemmän laadukkaasta. Carrin argumenttia seuraten se tarkoittaisi, että verkossa voi toimia älykkäästi vain se, joka osaa lukea myös oikeita kirjoja!

Carr, kuten huolestuneet profeetat aina, tietenkin kärjistää ja yksinkertaistaa. Moni meistä varmaankin hallitsee sekä syvän että skannaavan lukemisen taidot, tunnistaa niiden erot ja sopivat käyttötarkoitukset, niiden kirot ja siunaukset. Mutta pelottavan moni ei hallitse eikä tunnista.

Mitä sitten...?

Jäin kirjan keväällä luettuani miettimään ajatusta teknologioiden kätkemästä etiikasta sekä omia työjuttujani siinä sivussa.

Olemme yliopisto-opetuksessa ja yliopistopedagogiikan kehittämisessäkin kovin tottuneita toteamaan, että "asiantuntijan täytyy osata hankkia tietoa muuttuvissa olosuhteissa", että "emme voi opettaa tulevaisuuden sisältöjä tänään" tai että "tärkeintä on oppia oppimaan ja hankkimaan tietoa". Mitään ajattelu- tai viestintätaitoja ei kuitenkaan opita, tai realisoidu, ilman sisältöjä. Asiantuntijuus kumisee tyhjyyttään ilman jonkun (tai oikeastaan usean) substanssialueen sisältöjen tuntemusta ja niiden jatkuvaa rikastumista.

Tätä ei siis tule unohtaa, kun puhumme keskeisten ja siirrettävien taitojen oppimisesta. On huolehdittava, että opiskelijat osaavat lukea kokonaisia kirjoja oman mielensä hiljaisuudessa, että he pystyvät käsittelemään ja työstämään itse lukemaansa kirjallisuutta (ei vain googlettamiaan kirjallisuuden palasia) ja että he myös hallitsevat jotkut sisällöt syvällisesti ja sitä myöten tietenkin muistavat ne.


Lähde:

Carr, N. Pinnalliset. 2010. Mitä internet tekee aivoillemme. Terra Nova.

torstai 21. heinäkuuta 2011

Downshifting - mikä vaihtuu mihin?


Kesäprojektinani oli miettiä downshifting-ilmiön esittämistä, minua kiinnostaa miten asiaa tarjoillaan ja millaista estetiikkaa siihen kytketään. Keskustelin erään ystävän kanssa aiheesta ja totesin pian, että ehkä ensin olisi kuitenkin hyvä miettiä, mitä ilmiöllä ylipäänsä tarkoitetaan. Tässä pikaisen pengontani tuloksia, toivon että kuva täydentyy:

Downshifting tarkoittaa...?

Olen kuullut termistä ainakin seuraavia suomenkielisiä käännöksiä: "kohtuullistaminen", "leppoistaminen" (argh), joskus vain "hidastaminen". Kulunein termi aiheesta lienee "oravanpyörästä hyppääminen". "Downshift" tarkoittanee kirjaimellisesti vaihteen vaihtamista pienempään, siis esim. autolla ajaessa hidastaessa "vaihdetaan alas".

Termi lienee amerikkalainen 1990-luvun keksintö, mutta talouskasvuun perustuvan yhteiskunnan kritiikkiä ja vaihtoehtoisia arvovalintoja on harrastettu tietenkin kauemmin. Henry Thoreau kokeili metsämökissä asumista ja silloisesta kulutusyhteiskunnasta irrottautumista 1800-luvulla (Walden, 1854). Vapaaehtoinen köyhyys taas on ollut esimerkiksi moniin uskontoihin liittyvä hyve ja mahdollinen elämänmuoto kautta aikojen. 

Kuka downshiftaa
 
Termi kuulostaa siltä, että mennään "ylhäältä alas", valitaan tietoisesti jotain "alempaa", vaikka ylempänäkin voisi olla. Ajetaan hiljempää vaikka kovaakin voisi mennä. Eli termi tuntuu sisältävän tietoisen valinnan ulottuvuuden. Irtisanotuksi joutuminen ei siis ole downshiftaamista. Tosin, joillekin työttömäksi jääminen tai joku muu epäonni tai pettymys saattaa käynnistää prosessin, jossa arvojärjestys menee uusiksi, ja siitä voi sitten seurata downshiftaamista...

Joidenkin mukaan downshifting on elitistinen ja hyväosaisten ilmiö. Vain hyväosaisilla on mahdollisuus tehdä luopumiseen liittyviä valintoja, tai ylipäänsä pohtia ja valikoida elämäntapaansa tällä tavoin. Vain niillä, joilla on tarpeeksi taloudellista ja henkistä pääomaa, on varaa alkaa hellittää tai etsiä vaihtoehtoja. (Ja hyväosaisiksi voidaankin sitten ilmeisesti globaalilta kannalta mieltää kuka tahansa hyvin koulutettu länsimainen ihminen.) Vasta kun on oltu hyväpalkkaisessa työssä, ja saatu hyvinvointiyhteiskunnan palveluina hyvä koulutus, terveydenhuolto ja muu turva, voidaan alkaa kyseenalaistaa työ- ja kulutuskeskeisyyttä.

Tällainen kuva syntyy usein aikakauslehdissäkin: esitellään joku totaalisen täyskäännöksen tehnyt myöhäisen iän elämäntapamuutoksen tekijä, joka muuttaa maalle. Kaikki eivät tosin tee tätä muutosta hyväpalkkaisesta työstä, esim. Kaarina Davis teki rankan tilinpäätöksen sairaanhoitajan työstä ja sen raadollisuudesta ja vaihtoi täysin elämänmuotoa.

Toisaalta esitetään että downshifting olisikin juuri nuorten ilmiö - he eivät halua edes lähteä kisaan eivätkä suostu toimimaan sen ehdoilla. Kts. esim. Wikipedian määritelmä downshiftingistä, jossa esitetään asia näin päin: kritisoidaan ns. oravanpyörää eikä haluta lähteä siihen ollenkaan.

Keskusteluun downshiftingistä osallistuvat siis nuoret, jotka vasta tavoittelevat paikkaa työelämässä ja hahmottavat elämänprojektiaan, tai aikuiset, jotka ovat alkujaankin syystä tai toisesta päätyneet tai valinneet elää palkkatyön tai kulutusyhteiskunnan ulkopuolella tai laitamilla. Asiasta väitelläänkin: voiko downshiftata jos ei ole alkujaankaan ajanut lujaa tai ollut "up"?

Mitä kaikkea downshiftaus voi tarkoittaa

Keskeisimmin termillä tarkoitettaneen menojen tai kulujen tietoista ja vapaaehtoista vähentämistä ja elintason laskemista jonkun muun arvon nimissä. (En tiedä olisiko hoitovapaallekin jääminen downshiftaamista, ehkä??)

Laajemmin se tarkoittaa kasvun ja kulutuskeskeisen yhteiskunnan kritiikkiä ja sen omaa elämää koskevien vaikutusten kriittistä tarkastelua.

Se voidaan liittää myös palkkatyöriippuvuuden kritiikkiin ja riippumattomuuden ihanteeseen, ja joskus painotetaan työn ja vapaa-ajan välisen suhteen uudelleenmäärittelyä sekä uudenlaisia kansalaisuuden ja osallistumisen muotoja työ- ja kulutuskeskeisen kansalaisuuden vaihtoehtona.

Joskus asiaan kytketään maallemuuttoa ja muuta miellyttäväksi koetun elämänmuodon etsintää ja omien unelmien toteuttamista. Downshiftaamiseen liitetään usein juuri elämärytmin hidastamista ja läsnäolon lisäämistä. Tässä mielessä downshiftaamiseen liittyykin paljon oman pään rukkaamista: opetellaan elämään hetkessä eikä aina tulevaisuuden projekteissa.

Käytännössä elämänratkaisuna downshiftaus tarkoittaa myös monien uusien taitojen opettelua: tehdään tai kasvatetaan itse ostamisen sijasta, hankitaan uusia elinkeinoja entisten sijaan. Amerikkalaisessa downshifting-aiheisessa blogikirjoittelussa näkyy vahvasti tämä trendi: downshiftaamiseen liittyy paitsi arvovalintoja, myös valtavasti uuden opettelua ja "elämänremonttiprojektia". Pitää oppia laskemaan menonsa tarkemmin, löytämään säästökohteita, kestämään luopumisen tuskaa, ajattelemaan luovasti ja kekseliäästi, olemaan uudella tavalla käytännöllinen, sietämään sitä että omaa arvostusta ei voi enää ammentaa tutuista asioista...

Jotkut elämäntapamuutoksen tekijät ovatkin löytäneet uuden elantonsa opettamalla muita elämään toisin blogeissaan, kirjoissaan ja koulutuksissaan. Näissä blogeissa on mieltä kiinnittävä, aika voimakas esteettinen ulottuvuus, josta ehkä lisää tuonnempana.

Kaikki edellä lueteltu tarkoittanee joka tapauksessa, että downshiftaaja miettii elämänsä tärkeysjärjestystä ja tekee sen nojalla jotain ratkaisuja ja myös luopuu tietoisesti jostain tai jonkin tavoittelusta.

Mikä selittää downshifting-ilmiötä

Aina on ollut niitä jotka elävät säästeliäästi tai vähään tyytyen, tai joiden elämänmuoto on vähemmän kulutuskeskeinen kuin toisten - mutta miksi se on muotia nyt tai miksi se yleistyy diskurssina? Onko kyse taas kerran suhdannevaihteluista ja taloudellisesta epävarmuudesta, vai isommasta ja pysyvämmästä arvojen muutoksesta? Kun kasvun rajat tulevat vastaan taloudessa, luonnovaroissa tai yksilön psyyken tai kehon kestokyvyssä, alkavatko arvostukset monipuolistua pakon edessä?

keskiviikko 13. heinäkuuta 2011

Älkää tehkö asioista niin vaikeita

http://mnmlist.com/ideas/

Leo Babautan bloggaus käsittelee niitä asioita, joita suurin osa meistä yrittää kovasti oppia tekemään. Tekemään työtä fiksusti, ratkomaan työn ja vapaa-ajan tasapainoa, pitämään kunnosta huolta, syömään terveellisesti jne.jne.

Ei ole elämänaluetta tai kysymystä, jota ei voisi muuttaa monimutkaisen asiantuntijatiedon hallitsemaksi ongelmanratkaisuproseduuriksi. Maailma on täynnä erikoistunutta tietämystä, teoreettista silppua, koulukuntia ja reseptejä. Kaikesta, mitä haluaa elämässään tehdä, voi tehdä todella vaikeata.

Tai sitten ei tee.

maanantai 11. heinäkuuta 2011

Zen sitä, zen tätä… Mitä hyötyä zenistä?


Mari Käen ja minun vieraskynä-bloggaus läsnäolosta ja tietoisuustaidoista työssä ja ryhmien toiminnassa herätti keskustelua. Kommenteissa mietittiin mm. millainen läsnäolo sopii työkontekstiin, missä kulkee raja tietoisuustaitojen vs. zen-buddhalaisen ajattelun soveltamisessa eri maailmankatsomuksen omaavien ihmisten toimintaan, ja mistä nämä läsnäoloon liittyvät katsomukset ovat ylipäänsä peräisin.

Olen utelias ja kiinnostunut zenistä ja sen harjoittamisesta, mutta en ole buddhalainen enkä koskaan edes käynyt zen-centerissä… luen kaikenlaista. Olen myös opetellut tietoisuustaitoja käytännössä. En ole kiinnostunut minän tyhjenemisestä tai mietiskelylle omistautumisesta omana elämänratkaisunani, enkä sen suosittelemisesta kellekään. Se ei ole ollut syy kiinnostua zen-kirjallisuudesta tai konkreettisista tietoisuustaidoista.

Eniten minua on motivoinut käytännöllisen harjoittamisen idea, joka on toiminut sekä yksilö- että ryhmätasolla ja innostanut jatkamaan havainnointia ja kokeilemista.

Joidenkin zenin harjoittajien mielestä nykyinen mindfulness-muoti-ilmiö tai erilaiset terapeuttien käyttämät tietoisuustaitojen sovellukset sotkevat ”aidon asian”. Toisaalta joku voi ajatella, että terapia- ja työnohjauskäytäntöihin ei tulisi sotkea aineksia, joihin liittyy "maailmasta luopumisen" näkökulma. Työssähän on oltava maailmassa kiinni ja sitouduttava tiettyihin päämääriin. Minää ei voi ruveta tyhjentämään, sitähän pitää käyttää.

On kuitenkin tärkeätä hahmottaa, että sellainen mahdollisuus on olemassa kuin ”tyhjeneminen”, ”poiskääntyminen” tai ”luopuminen”. Tällaista(kin) polkua on ihmisen (tai ihmisten yhdessä) mahdollista kulkea ja joku sen on avannut ennen meitä. Minusta tuntuu, että vaikka vain hyvin harvat elävät aktiivista mietiskelijän (tai vielä harvemmat zen-munkin) elämää, heidän harjoittamisensa auttaa myös muita. Samaan tapaan kuin ihmisyhteisöjä hyödyttää, että joku antautuu tutkimustyölle. Tai joku runoudellaan laajentaa kielen mahdollisuuksia, vaikka vain murto-osa ihmisistä näitä mahdollisuuksia käyttäisi.

Minusta on siis hyvä, että läsnäolon taitoja ja havaitsevan näkökulman harjoittamista etsitään useissa piireissä. Läsnäolon taitoja tai havainnoivaa näkökulmaa esiintyy varmasti myös siellä, missä ei käytetä termejä "zen", "mindfulness" tai "läsnäolon taidot". Uskon, että esimerkiksi kristillinen rukous tai kristillinen mietiskely voivat tuottaa vastaavanlaista olemista. Samoin arvelen, että psykoanalyyttinen, assosioiva puhe oman mielen äärellä voi rakentaa tällaisen olotilan. Kaikki pyrkimykset joissa yritetään hyväksyvästi ja avoimesti kysyä, miten asiat oikein ovat ja millaisia omat havainnot ja tulkinnat asioista ovat, ja erottaa nämä kaksi toisistaan, voivat auttaa tähän suuntaan.

Mutta mitä hyötyä niistä sitten on? Miksi ne auttaisivat työssä?

1) Läsnäolon ja havaitsemisen taidot auttavat tekemään parempia, perustellumpia ja realistisempia valintoja. Toiminta ei siis suinkaan lakkaa, vaikka läsnäoloon opeteltaisiin keskittymään, vaan se voi muuttua sisäistyneemmäksi. Tämä on seurausta siitä, että kyky tehdä havaintoja ja arvioida havaintojen todenperäisyyttä paranee, ja toisaalta kyky sietää tai kannatella erilaisia olotiloja tai tunnetiloja paranee. Tämä siis pätee sekä yksilöön että ryhmään.   

2) Elämään tulee uusia mahdollisuuksia ja väljyyttä, koska havaintokenttä ja henkinen elämä rikastuvat, muuttuvat monisyisemmiksi. Ihmisestä tai ryhmästä voi tulla siis luovempia.

3) Ihmisistä voi tulla hiukan viisaampia, koska rikastunut henkinen elämä ja havainnoivuus yhdistyvät arvojen suuntaamiin ratkaisuihin ja sitkeyteen. Sitkeyden idea liittyy juuri ajatukseen harjoittamisesta. Ei niinkään projekteja, jotka alkavat ja loppuvat, vaan arkista harjoittamista, aina uudelleen, aina alusta. Raivaan tilaa läsnäololle, koska tiedän tai uskon sen arvokkaaksi, ei siksi että se tuntuisi aina hyvältä tai toisi välitöntä palkintoa.  -- Ei onneksi tarvitse olla zen-munkki voidakseen olla kohtuullinen, hyväntahtoinen ja juureva ihminen omassa ympäristössään.

lauantai 2. heinäkuuta 2011

Sastamala

Tyrvään Pyhän Olavin kirkko

Koskettava viesti yhteishengestä, sitkeydestä ja hyvästä tahdosta: tuhopolton jälkeinen jälleenrakennus.

maanantai 27. kesäkuuta 2011

His master's noise: sosiaalinen media ja visuaalinen melu

Olen joskus miettinyt internetin ja sosiaalisen median eri ympäristöjen vaikutusta mieleen visuaalisena meluna. Meluhan on ääntä joka on yli-intensiivistä, kaoottista, tilanteeseen sopimatonta eikä sisällä merkityksiä, joita kuulija pitäisi tärkeänä.

Melun kokemus taitaa riippua havainnoijasta: se mikä on yhdelle melua voi olla toiselle jotain merkityksellistä. Joskus tulen komentaneeksi nuorisoa kotona sanomalla, että "kaksi laitetta yhtä aikaa = melua." Kumpikin kuuntelee omaansa ja kokee keskittyvänsä yhteen asiaan, minä taas koen jo nämä kaksi yhtäaikaista ääntä kakofoniana.

Visuaalinen melu on mielestäni vastaava kokemus, mutta sen tuottaa ruudun ääressä oleskelu, etenkin netin ja sosiaalisen median maailma. Tarkemmin sanottuna se on oikeastaan "ajatusmelua". Kokemus syntyi minulle ensi kerran facebookissa. Mietin pitkään ennen kuin tajusin, että olen ärtynyt, koska  mielessäni pyörii liikaa hajanaisia mielikuvia, jotka eivät oikeastaan kuulu elämääni. Facebook tuotti nämä mielikuvat visuaalisina ärsykkeinä, visuaalisesti välittyvän vuorovaikutuksen kautta.

Olenkin ollut kovin tyytyväinen ratkaisuuni poistua facebookista, vaikka joitain sen mukavia keskusteluja edelleen kaipaankin.

Netistä en aio kokonaan poistua - tuskinpa se olisi mahdollistakaan. Elämässä on joka tapauksessa edelleen paljon visuaalista melua ja ajatusmelua, ja ajoittain pohdin olisiko sen vähentämisestä jotain iloa.

Olen kova lukemaan, luen paljon kirjoja ja lehtiä. Jotkut lehdetkin ovat turhempia kuin toiset.  Jotkut keskustelut ovat myös turhempia kuin toiset. Työssä olen yrittänyt välttää pelkkään valittamiseen keskittyviä tai valittamiseen jumittavia keskusteluja. Olen myös yrittänyt huolehtia, että olisin mukana vain kokouksissa, joiden päämäärä on ainakin jossain määrin selvillä.

Toinen juttu on sitten se, että meluakin tarvitaan. Se vaimentaa joskus ajatukset, kun niitä ei jaksa kuunnella. Merkityksellisyys on joskus liian painavaa. Tämän vuoksi ihminen kai keksi viihteen.

Loman alkamisen ja lomaan tipahtamisen huomaan parhaiten siitä etten ole kaivannut tällaista ajatusmelua kovinkaan paljon.

tiistai 21. kesäkuuta 2011

Elämää metsässä


Tein kuten päätin - keskityin havainnoimiseen, aikomuksena myös opetella uusi kasvilaji kameran kanssa. Tunnen heikosti kasveja.  Menin lähimetsään eli Pyynikille. Yritin ensin saada lähikuvia mustikanvarvuista, ohikulkijat katselivat kummissaan.

Kävelin hiljaa. Kuulin lintuja, joita en tunnistanut, etäisen ukkosen, joka kuulosti aaltopellin räminältä, huutoja jalkapallo- ja tennispelin tiimellyksestä Varalan kentältä, autojen hurinaa Tahmelasta. Käpyjä napsahteli maahan silloin tällöin, aina jostain syystä selän takana.

Kävelin edelleen, tuijottelin mustikan- ja puolukanvarpuja ja kukinnan ohittaneita kielomättäitä. Löysin hentoisia vaaleita kukkia mustikanvarpujen seasta ja loppuajan yritin saada lähikuvia niistä. Katselin vielä männynlatvoja ja yritin saada kuvan ukkosenharmaasta taivaasta punaisten runkojen takana.

Kotona googletin ensin kasvintunnistussivun ja yritin tunnistaa kukan. Ei onnistunut. Sitten löysin erään kuvakasvion ja selasin sitä hetken. Löytyi: se on vanamo. "Tuoksut vanamon ja varjot veen." Yhdessä kohtaa olikin voimakas tuoksu. Tämä olisi varmaan pitänyt tietää. Sehän on Linnén mukaan nimetty, Linnaea borealis. Maailman hennoin pieni kukka! Oikeasti kasvi ei ole ihan niin pieni eikä hento, vain kukka on sitä. Tunnistusvirhe johtui väärästä väristä. Kukka näytti valkoiselta mutta se olikin vaaleanpunainen.

Tämä oli aivan erilainen kävely kuin tavalliset lenkit, joilla ajatus askartelee joko kuntoiluharjoituksen tai arkisten ongelmien kanssa. Jatkamisiin.

perjantai 17. kesäkuuta 2011

Kesäprojekteja havainnoivalle mielelle

Kesäprojektinani on lukea Thoreaun "Walden", tuo kaikkien downshiftausteosten äiti. Opettelen havainnoimista ja läsnäoloa havainnoimalla reaktioitani siihen. Edellinen lukukerta oli 17-vuotiaana.

Seuraan muutamaa amerikkalaista downshiftausblogia ja aion tänä kesänä etsiä suomalaisia vastaavia ja pohtia ilmiötä hiukan. Downshiftaukseen liittyy paljon romantisointia ja kaikenlaista hupaisaakin. Muistan erään ruotsalaistoimittajan, jonka kirja oli tapetilla pari vuotta sitten. Hän oli yrittänyt toteuttaa unelmansa muuttamalla maalle isoon romanttiseen puutaloon. Jonkin ajan kuluttua hän oli aivan poikki romanttisen elämänsä kanssa ja päätti muuttaa pienempään kerrostaloasuntoon...

Downshiftaus on prioriteettien painavaa selvittämistä, mutta sen esityksiin liittyy myös usein tietynlaista estetiikkaa. Minulla on englantilainen sisustuskirja "Simple living", joka henkii juuri tällaista yksinkertaista kauneutta, rouheiden materiaalien ja vanhojen esineiden harkittua koruttomuutta... Se näyttää juuri siltä miltä downshifting kuulostaa. Sellaisen vaikutelman aikaansaaminen kävisi kuitenkin kokopäivätyöstä. Eli downshiftaus arvovalintoina vs. estetiikkana, tätä teemaa haluaisin pohtia.

Kolmas kesäprojektini on osallistua esikoisen kasvinkeruuprojektiin keräämällä oma settini. En itse ole koskaan kerännyt kasveja koulussa. Kahdeksannelle siirtyvä esikoiseni sai kesätehtäväkseen kerätä 20 kasvin kasviston, joko perinteisellä tyylillä tai kameralla. (Valinta ei ollut vaikea!) Purin kamerasta hänen kuvaamansa satsin ja minunkin alkoi tehdä mieli kuvata.

tiistai 7. kesäkuuta 2011

Yliopistotyön kaksi eri aikaa

Yliopistotyössä kohtaa ainakin kaksi erilaista organisaatiota tai kahdenlaisia yhteisöjä. On verkostomainen, autonomiahakuisiin asiantuntijoihin nojaava tiedeyhteisö sekä yliopistojen virallinen koulutus- ja hallinto-organisaatio ja sen sisältämä laatikkoleikki.  Tämä tuottaa yliopisto-organisaatioon sen perimmäisen ristiriitaisuuden.

Tätä ambivalenssia voi lähestyä myös aikaan liittyvän kokemuksen kautta. Näiden kahden eri maailman välillä vallitsee eräänlainen eriaikaisuus. Niistä löytyy kaksi erilaista ajankäytön ja ajallisuuden kokemisen muotoa.

Organisaatiolla on organisaation aika ja rytmi. Siinä käsitellään ihmisten toimintaa ja ihmisten virtaa instituutiossa, rahaa, opintopisteitä, suoritteita, tuotoksia. Työprosessit liikuttelevat monenlaisia toimijoita, joiden täytyy sovittautua toistensa tahtiin ja toimia yhteen.

Tutkimustyö on tietenkin sekin monella tapaa yhteistyötä -- siinäkin on hallinnoitavia osa-alueita ja erilaisia suoritteita. Työnä se on kuitenkin usein aivan eri tavoin kiinni yksilöllisestä luovassa prosessissa, jossa vallitsee erilainen aika, erilainen ajallisuuden kokemus. Oleellista on, että se on elämäntapamaista, henkilökohtaiseksi muokkautunutta kirjallista työtä. Työ tulee helposti kotiin ajatuksissa. Tutkimustyön vaatima kirjoitus-, luku- ja ajatteluaika ei läheskään aina voi pilkkoutua samanlaisiin osiin kuin työpäivän tunnit organisaation ajassa. Siinä on täysin pysähtyneitä suvantoja ja puuskittaisia ryöppyjä. Se on yksinäistä ponnistelua ja parhaimmillaan upeata flowta. Tutkija ei koe riistona sitä, että hän istuu viikonloppuna tai yömyöhällä kirjoittamassa tai kauneimman heinäkuun viikon konferenssissa.

Yksilön luova ponnistus ei siis noudattele organisaation aikaa. (Eikä perheenkään aikaa...). Sen sijaan koetaan kohtuuttomana jos organisaation aika vyöryy yli äyräiden. Luulen että yliopistolla voivat hyvin ne, jotka osaavat löytää tapoja tämän eriaikaisuuden hallintaan.

Koen itse, että kehittämistyö ja tutkimus sopivat huonosti samaan olotilaan. Ne ovat dynamiikaltaan hyvin erilaisia. Oma unelmatilani työskentelylle olisi, että kehittämistyö ja kirjoittamistyö olisivat erillään selkeästi peräkkäisinä osuuksina, jotka vaihtelisivat säännöllisesti.

Saisi kehittää ja myllätä yhteisöllisissä prosesseissa vaikka pari vuotta. Työ etenisi tällöin erilaisissa "pöydissä", porukoittain ja teemoittain, ei henkilöityneesti, yhden ihmisen osaamiseen sitoutuen (kuten tutkimuksessa yleensä). Työ kulkisi organisaation aikatauluin ja ryhmätoiminnan voimin. Saisi luoda muiden kanssa yhdessä. Ei tarvitsisi yrittääkään sanoa mitään tieteellisesti merkittävää, vaan ahkeroitaisi muutosta ja yhteisöllistä oppimista. Samalla voisi heittää materiaalia ja muistiinpanoja eri laareihin odottamaan. -- Keskeinen fokus olisi prosesseissa.

Sitten seuraisikin vaikkapa 1,5 vuoden kirjoitusjakso. Se etenisi kirjoittamisen ja luomistyön ajassa. Kirjoittaminen olisi rauhoitettua aikaa kehittämiseltä ja häärämiseltä, ainoa pöytä jonka ääreen tarvitsisi istua olisi kirjoituspöytä. Työn päämäärät asetettaisiin hyvän tekstin (tutkimuksen tai miksei vaikka tietokirjallisuuden) ehdoilla. -- Keskeinen fokus olisi siis prosessien sijaan tuotoksissa.

Ongelmallista on tehdä molempia yhtä aikaa. Tutkimuksen laatu tai määrä kärsivät kun kirjoittamisen aika ei koskaan oikein edes ala. Vaikeata on myös se, kun kehittämistyölle ei nähdä omaa oikeutusta -- jos sen tekemisen oikeus pitää lunastaa tutkimusmeriiteillä. Tämä asetelma jarruttaa monia opetuksen kehittäjiäkin. On hienoa opettaa ja palkitsevaa kehittää opetusta - mutta yliopistouralla meritoivat edelleen vain tutkimusmeriitit.

Tämä eriaikaisuutta koskeva erottelu auttaa myös ymmärtämään, miksi yhteistyö on joskus yliopistoihmisille niin vaikeata. Heidät on koulutettu luoviksi yksilösuoriutujiksi ja osaamattomuuden ja epävarmuuden kätkemiseen. Tutkijakoulutus ei ainakaan perinteisesti ole tukenut myöskään organisaation ajassa toimimista. Perinteisessä tohtorikoulutuksessa upotaan väitöskirjan ja kirjoittamisen aikaan, oman kirjoituspöydän ääreen, ja odotetaan yksilöllistä huippusuoritusta. Sen sijaan yliopiston työtehtävät pakottavat organisaation aikaan, eri pöytiin, yhteistyöhön ja yhteisölliseen oppimiseen.