perjantai 25. marraskuuta 2011

Ohjaus - ympäristö, matka ja tila



Vuoden mittainen yliopistopedagogiikan jatkokurssi päättyi juuri, lopputehtäviä lukiessa on aika hieman tarkastella saldoa. Viimeisen lukukauden tutkimuskohteenamme oli "ohjaus yliopistolla", kaikessa monimuotoisuudessaan. Vanhat konseptit tulivat koetelluiksi ja rikastuivat. Tässä muutamia tiivistettyjä oivalluksia.

Kuka ohjaa?
Kurssin ydinideana on ollut hahmottaa ja rikastaa käsitystä ohjauksen toimijasta: kuka tai mikä taho ohjaa? Realistinen toimintakonsepti edellyttää, että ohjausta tarkastellaan useilla toimijatasoilla ja nähdään niiden kaikkien mahdollisuudet laajasti. Ohjaus siis tapahtuu, ja myös muuttuu ja kehittyy, sekä
- dyadisella (kahdenvälisellä) tasolla;
- työskentelevän ryhmän tasolla; että
- yhteisön tasolla.

Ohjauksen haasteet liittyvät usein siihen, että yksilö kuormittuu, kun yhteisö ei kanna pedagogista vastuuta tai erilaisten ryhmien mahdollisuuksia ei huomata käyttää. Ohjauskoulutuksen tehtävä on kirkastaa näitä tasoja ja antaa opettajille keinoja paikantaa kohtaamiaan ohjauksen ilmiöitä ja ongelmia oikein. Se tuo heille voimavaroja ja auttaa hahmottamaan, mihin suuntaan omat ponnistukset kannattaa suunnata.

Ohjauksen kohde - tuotos vai prosessi?
Kurssin keskeisenä ideana on ollut myös, että ohjauksen kohde on hahmotettava uudella tavalla. Perinteiset ohjauskäytännöt, jotka ovat tutkimustyönkin ytimessä, ovat hioutuneet tuotoksen ohjaamiseen. Ohjauksen keinot ja mahdollisuudet monipuolistuvat kuitenkin huomattavasti, kun ohjauksen kohteeksi voidaan ottaa myös erilaiset työ- ja oppimisprosessit.

Lahjakasta, myötämielistä ja motivoitunutta opiskelijaa on kyllä helppo ohjata asiantuntijakäytännöistä omaksutuilla  työtavoilla, joissa lähinnä hiotaan tuotosta parempaan kuosiin ja debatoidaan substanssiin liittyvien kysymysten ympärillä. Vaikeuksien tai odottamattomien tilanteiden sattuessa tai osaamisen puutteiden paikkailuissa tarvitaan kuitenkin työprosessin ohjaamisen välineitä. Eli välineitä, joilla tehdä työprosesseja näkyväksi, tarttua niihin mallintaen ja tukien ja auttaa opiskelijoita itseään - yksilöinä ja ryhminä - kannattelemaan niitä.

Ohjauksen työkalut
Ohjauksen välineet ovat arkisia keskustelun ja tutkimustyön keinoja; monia vuorovaikutuksen kulussa tehtyjä interventioita, valintoja ja niiden perusteluja. Ohjaus on yhteistä ongelmanratkaisua ja ymmärtämistä, joskus suuria löytöjä, joskus harmaata pakertamista.

Jälleen sain havaita, että opettajilla on ilmiömäinen kyky keksiä ratkaisuja ja "ohjauksellisia interventioita" erilaisiin ongelmatilanteisiin - kunhan ongelma on ensin tunnistettu ohjaukselliseksi. (Eikä esim. vain opiskelijan asenneongelmaksi, resurssiongelmaksi tms.) Eli: on tunnistettu mahdollisuus vaikuttaa asiaan ohjauksen keinoin. Suurin oppimisponnistus ei ohjauskoulutuksessa mielestäni juuri koskaan liitykään "välineiden" oppimiseen, vaan siihen, että opettajan itsereflektio, tai oppivan ryhmän huomio, kiinnittyy oikeaan kysymykseen. Kun ongelma tunnistetaan ohjaukselliseksi, ollaankin jo melkein ratkaisussa kiinni. Kaikki ongelmat eivät tietenkään ole ohjauksellisia - mutta aika monet silti!

Ohjauskoulutuksen ydinmetaforat
Uutta oivallusta liittyi myös sen hahmottamiseen, mitä ohjaajien asiantuntijuuden kehittymiseksi tarvitaan. Mielestäni ohjauskoulutuksen tulee olennoida ohjausta sekä prosessina että toimintaympäristönä. Se mallintaa toimintatapoja, joilla voidaan luoda hyvin toimiva mini-yhteisö. Hyvä ohjauskoulutus mahdollistaa kompleksisten asioiden yhteisen tutkimisen myönteisessä hengessä - mutta samalla epämukavuusalueelle kannustaen. Tällainen yhteisö rakentaa siinä määrin jaetun ymmärryksen yhteisestä tavoitteesta, että kykenee yhteisponnistuksiin, mutta samalla sallii jokaiselle oman henkilökohtaisen kehittymisen tilaa.

Onnistuneen ohjauskoulutuksen edellytysten jäsentämiseksi käytin kolmea metaforaa:

Ympäristö ("environment"): erilaisia rakenteita ja puitteita, joita voidaan sopia ja järjestää - erilaisia "mahdollistajia" jotka toimivat maaperänä prosessin edellyttämälle toiminnalle. Ryhmä usein osittain luo tätä ympäristöä myös itse omilla käytännöillään.
Matka ("journey"): ajallisesti rajattu prosessi, jolla on alku ja loppu ja tietynlainen kulku - katkoksia, siirtymiä, vaiheita ja edistysaskelia. Sille voidaan asettaa eri tyyppisiä tavoitteita ja ryhmän yhteinen aika rytmittyy sen kautta. Tätä matkaa yritetään tietenkin pedagogisesti hallita, mutta se on aina osittain myös ennakoimaton.
Tila ("space"): olo- tai mielentila, kohtaamisen laatu - tämä syntyy ja katoaa ja taas syntyy tilanteisena aikaansaannoksena, aina uudelleen. Ilman oikeaa mielentilaa, olotilaa tai valmiutta, ei "matkasta" tai "ympäristöstä" saada hyötyä.

Lisäsin tämän tila-metaforan sanastooni tänä vuonna. Kurssi  toteutui yliopisto-organisaatiossamme tapahtuvan koulutusuudistuksen kiivaassa tahdissa; oma prosessimme sai koko ajan askelmerkkejä "isosta" prosessista. Siksi tuntui erityisen tarpeelliselta huolehtia, että meillä säilyy oma tila - rauhoittumisen ja läsnäolon mahdollisuus - vaikka ympäristö kutsuisi elämään koko ajan "etukenossa", nokka ja ajatukset alituisesti kohti tulevaisuutta...

Läsnäolon opetteleminen alkoikin tuntua hyvin tärkeältä ohjauksen ydinasialta.

torstai 3. marraskuuta 2011

Saako täällä ymmärtää?

Tayn Strategisella rastilla 2.11. keskusteltiin osaamisesta ja arvioinnista. Käytiin keskustelua mm. siitä, voiko opsissa käyttää termiä "ymmärtää". Jossain päin maailmaahan on ohjeita, joiden mukaan "ymmärtää" on liian epämääräinen tavoitelausuma, eikä sitä sen vuoksi tulisi käyttää. Keskustelun vetäjät avasivat asian mietintään: kuinka se meille asettuu?  Aloin itse pohtia asiaa.

Onko ymmärtäminen mystistä?

Mistä on kyse kun me yliopistossa yritämme sanallistaa tavoiteltua osaamista? Ei varmasti tekemistemme mekaanistamisesta. Eikä siitä, että pakottaudumme käyttämään verbejä, joita emme tunnista omiksemme. Olisi sen sijaan tärkeätä saada ote siitä, mikä oppimisessa ja opettamisessa on meille todellista ja seuraamuksellista. Jokinhan siellä kuitenkin on tavoiteltavaa, jokin taas ei-tavoiteltavaa.

Opettajalle seuraavanlainen tilanne lienee tuttu. Kaksi tenttipaperia, joista näkee että on luettu sama kirja, käytetään samoja termejä ja selostetaan samaa asiaa. Toisesta näkee heti, että kirjoittaja ei ole ymmärtänyt lukemaansa, toisesta taas, että kirjoittaja paitsi ymmärtää, on myös luonut asiaan jonkin suhteen, esimerkiksi innostuneen tai epäileväisen.

Tutkimuksissani ohjausvuorovaikutuksesta olen törmännyt myös mm. seuraavaan tilanteeseen, joka lienee aika tavanomainen. Opettaja antaa palautetta lukemastaan tekstistä. Välillä hän ennen palautteen antamista esittää kysymyksen, jossa hän kysyy opiskelijalta jotain sen tapaista kuin "mitä eroa on kokeella ja testillä", "mitä tarkoitat tässä teoksen kuvallisuudella". Hän kysyy tarkistaakseen, ymmärtääkö opiskelija - tai miten hän ymmärtää. Ymmärtäminen on opettajalle seuraamuksellista ja tunnistettavaa. Jos ymmärtämisessä on opettajan arvion mukaan jotain ongelmallista, hän puuttuu asiaan oikaisemalla opiskelijan käsityksiä.

Tutkimukseni opinnäytteen ohjausvuorovaikutuksesta osoittavatkin lukuisia tilanteita, joissa näkyy että opiskelijan ymmärtäminen, ja sen puutteet, ovat asia, johon opettaja reagoi perustehtävänään. Opiskelijan työskentelyssä näkyvä ymmärtäminen, ei-ymmärtäminen tai väärinymmärtäminen on opettajan työssä tärkeää, arkista ja todellista.

Mitä ymmärtäminen on?

Ymmärtäminen on merkityksen tavoittamista toiminnassa. Jos ei ymmärrä, tietty merkitysavaruus tai diskurssi ei aukea, eikä toiminta tai ajattelu käsitteen avulla ole mahdollista.

Keskusteluntutkijalle ymmärtäminen on konkreettista, toiminnallista ja aikaan sidottua. Jos en ymmärrä puhettasi, en tiedä mitä tehdä seuraavassa vuorossa. Joudun pyytämään sinua toistamaan puheesi tai tarkentamaan sitä. Hermeneutikolle taas ymmärtäminen on jatkuvaa tulkintaa, jossa tulkittava asia ja konteksti käyvät vuoropuhelua ja muokkaavat toisiaan. Maailma ja sen kohteet "tulkkiutuvat" meille jatkuvana ymmärtämisen kehänä.

Yliopistossa, jossa opiskelemme paljon teoreettisia asioita, tai muokkaamme maailmankuvaamme käsitteellisten järjestelmien avulla, ymmärtäminen on avain ja pääsylippu maailmoihin. "Kynnyskäsite"  kuvaa tällaista porttia tiettyyn ajatteluun tai diskurssiin. Esimerkiksi keskustelunanalyysin maailma ei aukene, ellei hahmota vuorovaikutuksen sekventiaalisen jäsentyneisyyden ideaa. Toisaalta, kun sen on kerran oivaltanut, sitä on mahdoton enää poisoppia eikä maailma enää koskaan näytä ihan samalta sen jälkeen.

Opettaessani keskustelunanalyysiä "ymmärtäminen" oli minulle päivänselvä ja todellinen kysymys: ne jotka kurssin aikana ymmärsivät tämän (ts. sekventiaalisen jäsennyksen) idean, saivat sen myötä pääsyn tiettyyn maailmaan, toimintaan ja yhteiseen merkitysten jakamiseen. Ne jotka eivät ymmärtäneet, eivät sillä erää päässeet aivan täyteen osallisuuteen eivätkä pystyneet myöskään toteuttamaan analyysitehtäviä edes auttavasti.

Yliopistossa täytyy ymmärtää

Mielestäni siis tarvitsemme ymmärtämisen käsitettä, kun puhumme opetussuunnitelmista yliopistossa. Se on luonteva arkikäsite, jonka avulla tunnistamme meille tärkeitä ja seuraamuksellisia asioita opetuksessa. Se on toisaalta myös teoreettinen käsite, josta monilla meistä on opetussuunnitelmatyön kannalta hyödyllisiä tulkintoja. Mainitsin nyt vain kaksi esimerkkiä: hermeneuttisen ymmärtämisen sekä keskustelunanalyyttisen käsityksen ymmärtämisestä - monia muitakin on.

Oppimispsykologiassa on tietenkin myös oma näkemyksensä ymmärtämisestä. Carl Bereiterin termein, esimerkiksi, ymmärtäminen on yksilön suhdetta jonkin asian merkityksellisiin ominaisuuksiin siten että älykäs toiminta sen avulla tai kanssa mahdollistuu.

Yliopistossa meidän ei useinkaan maksa vaivaa opettaa käsitteellisiä tai teoreettisia asioita, joita ei tarvitse ymmärtää. Lisäksi kaikki vaativammat operaatiot: analyysit, vertailemiset, tiedon luomiset ja aiemman tiedon kritisoiminen, eivät ole mahdollisia ilman ymmärtämistä. Tosin - tutkimusaineistossani opettaja sanoi joskus opiskelijalle, että "ei sinun tarvitse ymmärtää näiden tilastomenetelmien ydintä, riittää kun osaat käyttää niitä." Mutta kukaan tuskin sanoisi opiskelijalleen, että "ei sinun tarvitse ymmärtää niitä teorioita, joita opinnäytteessäsi sovellat". Soveltaminen ei yksinkertaisesti ole mahdollista ymmärtämättä.

...Mutta kuinka se kirjataan opsiin?

Ymmärtäminen on aidosti tärkeätä yliopisto-opiskelussa, ja siksi se lienee yksi mahdollinen ja luonteva termi myös opetussuunnitelmassa.

Tietenkin usein tarvitsemme muitakin verbejä kuin "ymmärtää" hahmottaaksemme, mistä voimme päätellä opiskelijan ymmärtämisen tasoa tai laajuutta vaikkapa tenttipaperista. Usein tehtävän on oltava sellainen, että opiskelija ei voi selostaa kohteena olevaa asiaa suoraan kirjan mallin mukaan. Silloin voidaan esimerkiksi pyytää vertailemaan, antamaan esimerkkejä tai suoraan soveltamaan kohteena olevaa asiaa (esim.käsitettä) tehtävässä.


Toivon, että keskustelu ymmärtämisestä yliopistossa jatkuu. Toivon että opettajat, jotka tekevät opetussuunnitelmia, löytävät ensisijaisesti sen mikä heille on oppimisessa ja opiskelijan toiminnassa todellista, seuraamuksellista, eroja luovaa - ja sitten jonkun heille luontevan tavan myös kuvata tätä osaamista ja kertoa siitä muille.