torstai 3. marraskuuta 2011

Saako täällä ymmärtää?

Tayn Strategisella rastilla 2.11. keskusteltiin osaamisesta ja arvioinnista. Käytiin keskustelua mm. siitä, voiko opsissa käyttää termiä "ymmärtää". Jossain päin maailmaahan on ohjeita, joiden mukaan "ymmärtää" on liian epämääräinen tavoitelausuma, eikä sitä sen vuoksi tulisi käyttää. Keskustelun vetäjät avasivat asian mietintään: kuinka se meille asettuu?  Aloin itse pohtia asiaa.

Onko ymmärtäminen mystistä?

Mistä on kyse kun me yliopistossa yritämme sanallistaa tavoiteltua osaamista? Ei varmasti tekemistemme mekaanistamisesta. Eikä siitä, että pakottaudumme käyttämään verbejä, joita emme tunnista omiksemme. Olisi sen sijaan tärkeätä saada ote siitä, mikä oppimisessa ja opettamisessa on meille todellista ja seuraamuksellista. Jokinhan siellä kuitenkin on tavoiteltavaa, jokin taas ei-tavoiteltavaa.

Opettajalle seuraavanlainen tilanne lienee tuttu. Kaksi tenttipaperia, joista näkee että on luettu sama kirja, käytetään samoja termejä ja selostetaan samaa asiaa. Toisesta näkee heti, että kirjoittaja ei ole ymmärtänyt lukemaansa, toisesta taas, että kirjoittaja paitsi ymmärtää, on myös luonut asiaan jonkin suhteen, esimerkiksi innostuneen tai epäileväisen.

Tutkimuksissani ohjausvuorovaikutuksesta olen törmännyt myös mm. seuraavaan tilanteeseen, joka lienee aika tavanomainen. Opettaja antaa palautetta lukemastaan tekstistä. Välillä hän ennen palautteen antamista esittää kysymyksen, jossa hän kysyy opiskelijalta jotain sen tapaista kuin "mitä eroa on kokeella ja testillä", "mitä tarkoitat tässä teoksen kuvallisuudella". Hän kysyy tarkistaakseen, ymmärtääkö opiskelija - tai miten hän ymmärtää. Ymmärtäminen on opettajalle seuraamuksellista ja tunnistettavaa. Jos ymmärtämisessä on opettajan arvion mukaan jotain ongelmallista, hän puuttuu asiaan oikaisemalla opiskelijan käsityksiä.

Tutkimukseni opinnäytteen ohjausvuorovaikutuksesta osoittavatkin lukuisia tilanteita, joissa näkyy että opiskelijan ymmärtäminen, ja sen puutteet, ovat asia, johon opettaja reagoi perustehtävänään. Opiskelijan työskentelyssä näkyvä ymmärtäminen, ei-ymmärtäminen tai väärinymmärtäminen on opettajan työssä tärkeää, arkista ja todellista.

Mitä ymmärtäminen on?

Ymmärtäminen on merkityksen tavoittamista toiminnassa. Jos ei ymmärrä, tietty merkitysavaruus tai diskurssi ei aukea, eikä toiminta tai ajattelu käsitteen avulla ole mahdollista.

Keskusteluntutkijalle ymmärtäminen on konkreettista, toiminnallista ja aikaan sidottua. Jos en ymmärrä puhettasi, en tiedä mitä tehdä seuraavassa vuorossa. Joudun pyytämään sinua toistamaan puheesi tai tarkentamaan sitä. Hermeneutikolle taas ymmärtäminen on jatkuvaa tulkintaa, jossa tulkittava asia ja konteksti käyvät vuoropuhelua ja muokkaavat toisiaan. Maailma ja sen kohteet "tulkkiutuvat" meille jatkuvana ymmärtämisen kehänä.

Yliopistossa, jossa opiskelemme paljon teoreettisia asioita, tai muokkaamme maailmankuvaamme käsitteellisten järjestelmien avulla, ymmärtäminen on avain ja pääsylippu maailmoihin. "Kynnyskäsite"  kuvaa tällaista porttia tiettyyn ajatteluun tai diskurssiin. Esimerkiksi keskustelunanalyysin maailma ei aukene, ellei hahmota vuorovaikutuksen sekventiaalisen jäsentyneisyyden ideaa. Toisaalta, kun sen on kerran oivaltanut, sitä on mahdoton enää poisoppia eikä maailma enää koskaan näytä ihan samalta sen jälkeen.

Opettaessani keskustelunanalyysiä "ymmärtäminen" oli minulle päivänselvä ja todellinen kysymys: ne jotka kurssin aikana ymmärsivät tämän (ts. sekventiaalisen jäsennyksen) idean, saivat sen myötä pääsyn tiettyyn maailmaan, toimintaan ja yhteiseen merkitysten jakamiseen. Ne jotka eivät ymmärtäneet, eivät sillä erää päässeet aivan täyteen osallisuuteen eivätkä pystyneet myöskään toteuttamaan analyysitehtäviä edes auttavasti.

Yliopistossa täytyy ymmärtää

Mielestäni siis tarvitsemme ymmärtämisen käsitettä, kun puhumme opetussuunnitelmista yliopistossa. Se on luonteva arkikäsite, jonka avulla tunnistamme meille tärkeitä ja seuraamuksellisia asioita opetuksessa. Se on toisaalta myös teoreettinen käsite, josta monilla meistä on opetussuunnitelmatyön kannalta hyödyllisiä tulkintoja. Mainitsin nyt vain kaksi esimerkkiä: hermeneuttisen ymmärtämisen sekä keskustelunanalyyttisen käsityksen ymmärtämisestä - monia muitakin on.

Oppimispsykologiassa on tietenkin myös oma näkemyksensä ymmärtämisestä. Carl Bereiterin termein, esimerkiksi, ymmärtäminen on yksilön suhdetta jonkin asian merkityksellisiin ominaisuuksiin siten että älykäs toiminta sen avulla tai kanssa mahdollistuu.

Yliopistossa meidän ei useinkaan maksa vaivaa opettaa käsitteellisiä tai teoreettisia asioita, joita ei tarvitse ymmärtää. Lisäksi kaikki vaativammat operaatiot: analyysit, vertailemiset, tiedon luomiset ja aiemman tiedon kritisoiminen, eivät ole mahdollisia ilman ymmärtämistä. Tosin - tutkimusaineistossani opettaja sanoi joskus opiskelijalle, että "ei sinun tarvitse ymmärtää näiden tilastomenetelmien ydintä, riittää kun osaat käyttää niitä." Mutta kukaan tuskin sanoisi opiskelijalleen, että "ei sinun tarvitse ymmärtää niitä teorioita, joita opinnäytteessäsi sovellat". Soveltaminen ei yksinkertaisesti ole mahdollista ymmärtämättä.

...Mutta kuinka se kirjataan opsiin?

Ymmärtäminen on aidosti tärkeätä yliopisto-opiskelussa, ja siksi se lienee yksi mahdollinen ja luonteva termi myös opetussuunnitelmassa.

Tietenkin usein tarvitsemme muitakin verbejä kuin "ymmärtää" hahmottaaksemme, mistä voimme päätellä opiskelijan ymmärtämisen tasoa tai laajuutta vaikkapa tenttipaperista. Usein tehtävän on oltava sellainen, että opiskelija ei voi selostaa kohteena olevaa asiaa suoraan kirjan mallin mukaan. Silloin voidaan esimerkiksi pyytää vertailemaan, antamaan esimerkkejä tai suoraan soveltamaan kohteena olevaa asiaa (esim.käsitettä) tehtävässä.


Toivon, että keskustelu ymmärtämisestä yliopistossa jatkuu. Toivon että opettajat, jotka tekevät opetussuunnitelmia, löytävät ensisijaisesti sen mikä heille on oppimisessa ja opiskelijan toiminnassa todellista, seuraamuksellista, eroja luovaa - ja sitten jonkun heille luontevan tavan myös kuvata tätä osaamista ja kertoa siitä muille.

3 kommenttia:

  1. Jäin myös pohtimaan mistä ihmeestä ovat nousseet erilaisten verbien kieltolistat ja millaisiin perusteisiin ne nojaavat. Esimerkiksi W5W-projektin oppaassa todetaan, että ei-suositeltavia ovat 'ymmärtää', 'käsittää', 'tietää' tai 'perehtyä', koska ne kuvaavat ulkoapäin näkymätöntä toimintaa. Rastilla jakamassani osaamistavoiteanalyysin työkalussa todetaan niin ikään, että 'ymmärtää', 'tietää', 'tuntee' ja 'hallitsee' eivät ole suositeltavia, koska osaamisen taso ja arvioinnin näkökulmat eivät ole näissä tarpeeksi selkeitä.

    Olen Sanna kanssasi samaa mieltä siitä, että nämä listat eivät ole yksiselitteisiä. Hylkäisin näistä verbeistä ainoastaan sanan 'perehtyy', koska se kuvaa opiskelijan toimintaa eikä sitä mitä hän saavuttaa perehtymisen seurauksena. Sen sijaan mielestäni esimerkiksi SPSS -ohjelman voi 'hallita'(heikosti, hyvin, erinomaisesti jne) ja opiskelija voi tenttivastauksessa osoittaa 'tuntevansa' keskeiset piirteet jonkun teoreetikon ajattelussa.

    Mistä näitä listoja sitten on tullut? Veikkaisin, että listojen taustalla on ajatus osaamisesta lineaarisen ajattelun pohjalta, mistä kerroin lyhyesti strategisen rastin alustuksessa (tästä on tarkemmin artikkelissa Mäkinen & Annala, 2010, Kasvatus ja aika -verkkojulkaisussa). Kun osaamisdiskurssi on syntynyt aikuis- ja ammatillisen koulutuksen piirissä, meidän on luotava omaa tulkintaamme kun kontekstina on akateeminen koulutus. Siksi suhtaudun mieluusti avoimuudella siihen, millaisia osaamisen kuvauksia nyt rakennamme Tampereen yliopistossa. Eli: mikä meidän mielestämme on osuvaa ja arvioitavissa olevaa opiskelijan osaamisen kuvausta - eri opintojaksojen tasolla ja laajemmilla opintokokonaisuuksien ja tutkintojen tasolla.

    VastaaPoista
  2. Minulle tulee näistä kieltolistoista mieleen professionaalista vuorovaikutusta koskevat ohjeet, joita eri ihmissuhdealojen ammattilaisille joskus annetaan. Milloin ei saa käyttää lainkaan miksi-kysymystä, koska se on liian hyökkäävä, milloin on suosittava hakukysymyksiä (mitä, mikä, miten) vaihtoehtokysymysten sijaan, jotta ei estettäisi toista puhumasta tarjotun vaihtoehdon ulkopuolelta... Ohjausta tutkineena minulle on tuttu myös kategorinen kielto: ohjaaja ei saa antaa neuvoja, koskaan! Ei vaikuta kovin realistiselta - ja tutkimuskin on monin tavoin osoittanut, ettei vuorovaikutus noudata näitä ohjeita.

    Kielenkäyttö ei tosiaan ole näin mekaanista. Keskusteluntutkijana olen usein törmännyt siihen, että jos vuorovaikutusta tai kielenkäyttöä halutaan ohjeistaa, on parempi pyrkiä viitoittamaan suuntaa ja perusorientaatiota. Sanat ja ilmaisutavat rakentuvat tilanteisesti ja usein myös puhujalle, kirjoittajalle tai jollekin yhteisölle ominaisella tavalla. Tärkeintä on tavoittaa se, millainen toiminnan ydin on.

    Opetussuunnitelmatyössäkin olisi paljon oleellisempaa, että yhteisössä syntyisi jaettu näkemys niistä asioista, jotka ovat todella tärkeitä, joiden suhteen opiskelijoiden osaamista voidaan ihan konkreettisesti arvioida, ja joiden suhteen heidän välisiään eroja on mahdollista tunnistaa. Nämähän ovat kuitenkin arkisia ja todellisia asioita, ei niitä tarvitse keksiä tyhjästä. Ne asiat joiden olemassaolosta olemme vakuuttuneita, kyllä löytävät yleensä jonkin ilmaisumuodonkin.

    VastaaPoista
  3. "kieltolistan" alkuperää paremmin tuntematta, kuullostaa siltä kun se tulisi jostain ammattikorkeakoulujen taholta. Mutta ilmeisesti yliopistoille pitäisi tehdä omat suositukset.

    Opinto-oppaassa voidaan esimerkiksi nyt sanoa: "Tutkinnon suoritettuaan opiskelija hallitsee alan keskeiset käsitteet." Tuo nyt on ilman muuta parempi kuin sanoa: "...opiskelija osaa alan keskeiset käsitteet." Ja tässä tapauksessa kai voisi ihan hyvin siis myös sanoa: "...opiskelija ymmärtää alan keskeiset käsitteet."

    Sanoisin, että kunkin verbin käyttö riippuu kontekstista. Minusta on esimerkiksi täysin järkevää sanoa: "Opiskelija tuntee ongelmalueen keskeiset käsitteet sekä ymmärtää niiden väliset yhteydet."

    Mitä tulee miksi-kysymyksiin, niin niitä ei tosiaan suositella ainakaan haastattelututkimuksessa, koska niillä ei välttämättä saada kovin yhteneviä vastauksia. Mutta jälleen konteksti ratkaisee. Jos kysymys on liian laaja: "Miksi käyt töissä?", niin ei voi muuta odottaakaan kuin pussillisen sekalaisia selityksiä. Jos sen sijaan kysyy jotain yksityiskohtaisempaa: "Miksi menettelet tässä työtehtävässä juuri näin?", saa silloin ehkä riittävän määrän yhteneviä vastauksia laadullisestakin aineistoista.

    Siis sanoisin, että konteksti ja kuvailun ykistyiskohtaisuus ratkaisee. Jonkin laajan kokonaisuuden ymmärtäminen ei paljoa kerro, mutta jos sanoo ymmärtäväsä jonkin yksityiskohdan, niin sen jo toinenkin ymmärtää.

    VastaaPoista