keskiviikko 21. joulukuuta 2011

Jouluksi

"...
Toisinaan, mutta harvoin,
joku meistä todella näkee toisen:

hetkeksi ihminen tulee näkyviin
kuin valokuvassa mutta selvemmin,
ja taustalla näkyy jotakin
hänen varjoaan suurempaa.

Hän seisoo kokovartalokuvassa vuoren edessä.
Se on pikemminkin kotilonkuori kuin vuori,
Se on pikemminkin talo kuin kotilonkuori.
Se ei ole talo, mutta siinä on monta huonetta.
Se on epäselvä, mutta valtaisa.
Hän kasvaa esiin siitä, se hänestä.
Se on hänen elämänsä, hänen labyrinttinsä."


Tomas Tranströmer: Galleria



-- Nähdyksi tulemisen ja yhteen kuulumisen hetkiä jouluna ja uutena vuotena 2012

maanantai 19. joulukuuta 2011

Mestarit lavalla?


Eräässä postauksessa käsittelin norjalaistutkija Olga Dysthen jäsennystä kolmesta opinnäytteen ohjauksen mallista. Olen nimittänyt suomeksi niitä koulumalliksi, kisällimalliksi ja kumppanuusmalliksi. Ensimmäinen kuvaa melko fokusoitua ja vahvaan opettajan auktoriteettin perustuvaa pedagogiikkaa, jossa pyritään korjaavan palautteen ja instruktion avulla saamaan opiskelija omaksumaan jokin tavoiteltu näkemys, toimintatapa tai suorituksen taso. Jälkimmäinen taas kuvaa dialogiselle kumppanuudelle perustuvaa mallia, jossa pyritään sanallistamaan pedagogiikkaa ja tekemään sen tavoitteet näkyväksi, mutta jossa tietämisen ja toimijuuden jakautuminen on monipuolisempaa ja jossa kehitetään paitsi "suoritusta", myös muita osaamisen alueita.

Kisällimalli on puolestaan perinteisesti toteutunut aloilla, joilla tutkimusta tehdään tutkimusryhmissä. Opiskelijat oppivat sosiaalistumalla, tekemällä ja toimimalla tutkimusyhteistyössä erilaisten seniorien ja toisten "juniorien" kanssa. Ohjausta annetaan ad hoc -periaatteella tarpeen mukaan ja pedagogiikka on suhteellisen implisiittistä. Vaikka senioreilla on selkeätä auktoriteettiä, tietämisen oikeudet voivat jakautua kuitenkin monenkeskisesti ja opiskelija saa palautetta toiminnastaan useista eri lähteistä. Opiskelijalla on kisälli-identiteetin ohella ainakin jonkinlainen tutkijatiimin jäsenen identiteetti. Joissain asioissa oppilas voi olla asiantuntevampi kuin ohjaajansa.Opettajat ja opiskelijat tapaavat toisiaan myös epävirallisesti ja voivat tulla läheisiksi.

Kisällimalli voi esiintyä myös aloilla, joissa tutkimus tehdään perinteisesti yksin ja ohjaus on yksilöohjausta ja seminaarityöskentelyä. Toimintaa voi leimata ajatus opettajuudesta luontaisena kykynä, persoonallisena valovoimaisuutena. Pedagoginen suhde syntyy motivoituneiden oppilaiden halusta seurata opettajaansa. Pedagogiikkaa tai sen periaatteita ei tarvitse purkaa yhteisössä jaettavaan muotoon, koska opetus lepää professoriyksilön varassa sekä sen henkilökohtaisen suhteen varassa, jonka hän jokaiseen oppilaaseensa luo. Tätä lähestymistapaa kuvaa muistelmissaan estetiikan emeritusprofessori Aarne Kinnunen (2011, 164; 246-247):

 ”Mutta mikä on professori ja mitä on on olla professori. – hän on latinan mukaisesti yksinkertaisesti opettaja. -- Kun nyt yliopistoa on vilkkaasti uudistettu ainakin kahdesti 1963-2010 välisenä aikana, yksi asia on pysynyt muuttumattomana. Se on opetus. -- En ymmärrä miksi vallitsee niin suuri into raamien muutteluun, kun taulu pysyy samana. -- Minunkin opetusvälineeni olivat antiikkiset: taulu ja liitu. Itse opetustilanne on ajasta aikaan sama, Platonin ja Aristoteleen aikoina, mutta myös toisella taholla, nimittäin Jeesus opetuslapsineen. He olivat todennäköisesti erinomaisia opettajia, koska heitä kaikkia kolmea kuunnellaan vieläkin. -- Kukaan ei usko, jos sanon, että opetusta ei voidakaan muuttaa. Kun joutuu työhön, huomaa välttämättömyyden. – Shakkipelissä siirrellään nappuloita ja vaihdetaan pelaajia ja paikkakuntia, mutta kukaan ei käsitä tätä shakin kehittämiseksi, vaan pelaamiseksi. On hyviä pelaajia ja huonoja pelaajia. Sama koskee yliopisto-opetusta. -- Kaikissa näissä antiikin tapauksissa opettajalla on ryhmä oppilaita, jotka ovat hakeutuneet hänen luokseen, ja opettaja ja ryhmä useimmiten kävelevät ja keskustelevat. – En voi kuvitella tilannetta, jossa oppilaat eivät ole innostuneita. – Mutta ei, mikään suunnittelu ei päde. Asiain on annettava muotoutua vapaasti.”

Tällaista vapaasti muotoutuvaa, sivistyneestä yksilöstä lähtevää pedagogiikkaa kannattelee myös selvä akateemisen vapauden idea. Tällainen opettaja ärtyy ajatuksesta, että joku puuttuisi hänen opetukseensa, haluaisi ylipäänsä tehdä opetuksen yhteisössä jaettavaksi tai yhteisön pohdinnan alaiseksi tai jollain tapaa tutkia opettajan ja opiskelijoiden välisiä vuorovaikutuksen ja vallan järjestyksiä.

Tässä pedagogiikassa on kiistatta puolensa. Kuten Kinnunen toteaa, mestarin ja kisällin, seniorin ja juniorin aktiivisessa vuorovaikutuksessa Innostavan Asian äärellä on jotain ikiaikaista -- ja keskeistä. Ilman sitä tuskin voidaan ajatella rakennettavan ajattelukykyä tai tutkivaa suhdetta maailmaan. Uskon siis, ettei tohtorikoulutusta voida koskaan järjestää ilman tätä ulottuvuutta - eli professoreita ja dosentteja, jotka ovat valmiita henkilökohtaiseen, pitkäkestoiseen ja kunnioittavaan pedagogiseen kontaktiin ohjattaviensa kanssa.

Arvelen myös, että monet tällä hetkellä yliopistossa vaikuttavista professoreista ovat saaneet oman oppinsa ja sosialisaationsa juuri tällaisissa pedagogisissa suhteissa. Se muodostaa heille eräänlaisen luonnollisen pedagogiikan, jota ei viitsitä mutkistaa. Kuten edellisessä sitaatissa näkyi, tuntuu höpsötykseltä purkaa tai tutkia sellaista mikä toimii. "Toimi se minullekin."

Mielestäni tämän mestari-kisälliajattelun varjopuolet ovat kuitenkin myös selvät. Ohjaussuhde on tärkeä, mutta se ei voi olla ainoa oppimisympäristö. Lisäksi malli voi johtaa turhaan opettajuuden mystifiointiin. Hyvä opettaja nähdään silloin luontaisena lahjakkuutena ja poikkeusyksilönä. Minusta on itse asiassa aina hiukan pelottavaa, jos jokin ammatillisen toiminnan alue kuitataan sanomalla, että "sitä ei voi oppia, se on luontaista".

Kinnusen muistelmissa tuodaan esille myös ajatus, että hyvä opettaja tunnetaan parhaiten lahjakkaista oppilaistaan. Hyvä opettaja tietenkin antaakin tunnustuksen opiskelijoilleen ja hyväksyy sen, että he voivat taidoiltaan ajaa opettajansa ohi. Oppilaasta voi tässä retoriikassa kuitenkin myös tulla ikään kuin opettajansa edustus. Minun mielestäni hyvä opettaja voitaisiin tuntea myös kyvystään rakentaa toimivia vuorovaikutustilanteita, joissa voidaan toimia silloinkin kun olosuhteet eivät ole parhaat mahdolliset. Aina ei ole koolla vain valioyksilöitä, edes tohtorikoulutuksessa. Massayliopistossa kun eletään.

Kisällimalli edellyttää toimiakseen suhteellisen pienen joukon jatko-opiskelijoita. Se edellyttää myös ehdottoman lahjakkaan, motivoituneen opiskelijan, joka muiltakin ominaisuuksiltaan soveltuu juuri tämän professoriyksilön työskentelykumppaniksi. Monet tohtoriohjauksen tutkijat ovat kuitenkin todenneet, että yhden professorin varaan rakennettu oppimisympäristö on monella tapaa haavoittuva. Lisäksi mallin implisiittisyys tekee vaikeaksi ratkoa ongelmia, jos niitä tulee. 

Luettuani nämä muistelmat aloin ymmärtää joitain yliopistopedagogiikan tantereilla kohtaamiani keskusteluja hieman paremmin. Kisällimallia on hankalaa kritisoida siksi, että monet sen edustajat ovat tosiaan taitavia pedagogeja. Haluaisin kuitenkin kritisoida - mutta haluaisin samalla saada mallin parhaat edustajat tutkimaan ja sanallistamaan toimintansa onnistuneimpia puolia. Eniten haluaisin kuitenkin kritisoida kisällimallin mahdollistamaa kääntöpuolta. Pysyessään implisiittisenä se tarjoaa enemmän mielivallan mahdollisuuksia kuin neuvottelevampi tai direktiivisempikin, mutta läpinäkyvämpi pedagogiikka. 



Lähde: 
Kinnunen, A. 2011. Päätoiminen elämä. Helsinki: Otava.

sunnuntai 18. joulukuuta 2011

Tilanteen taju



Minua askarruttaa kysymys, jonka haluaisin avata keskusteluun mutta sitä on hieman vaikea muotoilla. Kysymys on tällainen:

miten yliopistopedagogiikasta, opetuksesta, opetuksen kehittämiestä ja oppimisen ihmeellisyydestä ja opettajan työn ihanuudesta ja kiroista voisi keskustella jäämättä vastakkainasettelujen ansaan?

Ansa on se että tähän aihepiiriin viittavat asiat luetaan helposti uusliberalistiseksi opettajan hiostamiseksi, akateemisen toimijan autonomian ja itsekunnioituksen näivertämiseksi tai ihan puhtaasti huuhaaksi?

Toinen ansa johon olen kokenut putoavani, on ajatus siitä että joskus ennen oli yliopistolla paremmin, mutta tämä "ennen" harvoin paikantuu ajallisesti tai konkreettisiin kuvauksiin siitä miten asiat olivat kun ne olivat hyvin, miten ne tulisi järjestää tai miten niiden tulisi toimia. Tällaista akateemisen ihmisen vieraantumisen, uupumisen tai raivon kuvausta löytyy paljon tutkimuksesta ja aikalaiskeskusteluista. Olen tuntenut sen itse myös henkilökohtaisessa kokemuksessani ja taipaleessani yliopistolla, surrut yliopistoani ja ollut siihen pettynyt.

Mutta: millainen olisi se aktiivinen ja toivorikas näkökulma, jossa olisi mahdollisuus käsitellä oppimiseen ja opettamiseen, kasvamiseen ja sivistymiseen liittyviä asioita niin että ollaan tietoisia rakenteista ja ristiriidoista, historiasta, vallasta ja perinteistä - JA samalla oltaisiin tietoisia siitä että sekä yksilön, ryhmän että yhteisön tasolla on erilaisia toimijuuden mahdollisuuksia ja potentiaaleja? Miten voidaan realistisesti tunnistaa vaikuttamisen paikat?

Tämän ongelman ympärillä yritän kouluttaa, ohjata, lukea ja kirjoittaa.

Laitan tähän avaukseksi erään kirjoittamani kirja-arvion, joka jäi eräänlaisen työtapaturman takia aikoinaan julkaisematta tilauksesta huolimatta. Vaikka kirja ei ole enää ihan uusi, se mielestäni osuu tähän keskusteluun. Minusta kirjasta saattoi lukea tuon edellä kuvaamani, pedagogiselle kouluttajalle akuutin dilemman. Tiivistin sen näin: "Mikä on sivistysihanteeseen ja tieteen autonomiaan perustuvan yliopisto-opetuksen tulevaisuus, jos emme halua suostua managerialistiseen yliopistotyön ohjaukseen, muttemme myöskään haikaile mestarin ylivaltaan nojaavaan mestari-kisälli -malliin?"

Keskustelun jatkumista toivoen

Kirja-arvio luettavissa: TILANTEEN-TAJU.pdf

tiistai 13. joulukuuta 2011

Osallistamisen ja yhteisöllisyyden varjopuolista II

Jatkan vielä postaussarjaa osallistamisen ja yhteisöllisyyden eri puolista (aloitus täällä)

Työn perustehtäviin liittyvä jakaminen - kuten ryhmässä tekeminen, asioiden ideointi porukalla, toteutusvastuun jakaminen ja yhteinen arvioiminen --  on usein voimannuttavaa, oppimista tukevaa ja kaikkien osallistujien asiantuntijuutta kehittävää.

Lisäksi voisi ehkä sanoa että organisaatio on juuri niin viisas tai taitava, kuin millaiset sen yhteistyön rakenteet ovat.

Jakaminen vaatii suhteellisen jäsentyneitä yhteistyön rakenteita ja puitteita. Ja yhdessä oloon käytettyä aikaa, neuvottelemista ja erimielisyyksien sietokykyä. Se vaatii luottamusta - sekä toisiin että itseen.

Asialla on kuitenkin myös toinen kuin tämä voimaannuttava puoli. Jaetussakin työssä on aina yksilöllisen työn ulottuvuus. Hyvinvoinnin eräs edellytys on yksilöllinen autonomia ja hallinnan kokemus, työn virran säätely (tai työn virrassa uiminen...) henkilökohtaisessa ajassa ja kokemuksessa. Yhteisöllisinkin työ jäsentyy myös jokaisen yksilön omana projektina - tai polkuna tai olotilana, miksikä sen kulloinkin kokeekin.

Hyvinvointi edellyttää itsenäisen ja yhteisen työn sopivaa vuorottelua.

Yliopistossa jokaisella on oma työpöytä ja yleensä myös huone tai työnurkkaus, oma työpiste ja kirjahylly. Ilman näitä emme kuvittelisi kenenkään pystyvän tekemään työtä. Vaikka kuinka haluamme jakaa ja tehdä yhteistyötä, jokainen meistä kuitenkin palaa neuvottelupöydästä omaan huoneeseen, "omiin töihin". Jos osallisuus työprosesseissa edellyttää jakamista ja neuvottelua liian monissa pöydissä ja eri ryhmissä ja kokoonpanoissa, kokemus voi muuttua hajottavaksi. .

Suuret muutosprosessit, kuten Tampereen yliopiston koulutusuudistus, sekoittavat henkilöstön arkipäivän jäsennyksiä juuri tältä osin.

Monille yhteistyön mahdollisuus -- kutsu jakamiseen ja yhteisyyteen individualistisessa työkulttuurissa --  voi olla houkuttelevaa, kannattelevaa ja hyvin innostavaa. Innostus voi kuitenkin viedä lopulta uupumukseen, kun huomaa että oma työminä hajoaa erilaisiin neuvottelupöytiin ja keskusteluihin. Toisenlainen ongelma on puolestaan se, jos jakamisen tilanteet ovat pelottavia, vastenmielisiä ja uhkaavia jo alkujaankin.

Joululomaa odotellessa toivon että löytäisimme sopivan suhteen siirtyillessämme yhteisten pöytien ja oman työpöydän välillä, ja että jokaisella olisi mahdollisuus sekä osallistua että olla rauhassa.



torstai 8. joulukuuta 2011

Pelottava pedagogisoituminen

Joskus pedagogista kehittämistä tai opetussuunnitelmatyötä vastustetaan sanomalla, että "taas tätäkin asiaa pedagogisoidaan". Pedagogisoitumisena nähdään vaikkapa jatko-opiskelun tarkasteleminen sen kannalta, mitä tohtoritutkinnossa opitaan, mihin sen keinoilla pyritään tai millaista pedagogiikkaa sen ohjauskäytäntöjen piirissä harjoitetaan.

Pedagogisoitumisella tarkoitetaan tässä kritiikissä tai uhkakuvassa varmaankin pelkoa siitä, että jonkinlainen kasvatustieteellinen näkövinkkeli alkaa dominoida keskustelua.

Pedagogiikka ei ole kuitenkaan kasvatustieteilijöiden tai edes oppimistutkijoiden yksityisomaisuutta. Kasvattamista ja kouluttamista harjoittavat kaikkien tieteenalojen edustajat tasapuolisesti. Pedagoginen asiantuntijuus ja sen kehittäminen kuuluu niille kaikille.

Hassulta vaan tuntuu, että ilmiöt, joiden pedagogisoitumisesta ollaan eniten huolissaan, ovat pedagogisia. Vaikkapa ne jatko-opinnot - nehän ovat koulutusta, oppimista ja sosialisaatiota.

Jos pedagogiikka ei ole sanallistettua, se on implisiittistä. Jos opetussuunnitelma ei ole sanallistettu, se on piilo-opetussuunnitelma.

"Pedagogiikka" tarkoittaa systemaattista näkemystä ihmisestä sekä tästä ihmiskuvasta nousevaa näkemystä siitä, miten ihminen (yksilönä/yhteisönä) kasvaa, oppii ja kehittyy ja siitä miten kasvamiseen ja oppimiseen voi ja tulee vaikuttaa.

Käytännössä pedagogiikka päätyy parhaimmillaan olemaan tuon systemaattisen näkemyksen hakemista ja hiomista - eli moniäänistä keskustelua näistä kysymyksistä. Ei sanelua, jupinaa tai huutamista.

torstai 1. joulukuuta 2011

Millä mitalla opetusta mitataan?

Mistä koostuu yliopisto-opetuksen laatu? Mistä näemme, että toinen perustehtävistämme, korkein opetus, toteutuu hyvin? Tällaista mietimme työmaalla.

Ohjauksen ammattilaisena ajattelen pedagogista toimintaa keskeisten oppimis-, kasvu- ja työskentelyprosessien tukemisena.  Mitä opiskelijan tulisi tehdä, mitä saada tehdyksi, mitä hänessä tai hänelle pitäisi tapahtua?

1) Opiskelijan pitäisi suorittaa opintonsa loppuun.
 OKM:n uuden rahoitusmalliehdotuksen mukaan eräs opetuksen laadun kriteeri on 55 op suorittaineiden opiskelijoiden määrä. Tämä ei sykähdytä pedagogeja eikä innosta varmasti muitakaan; sen paremmin opettajia kuin opiskelijoitakaan. Suoritettujen opintopisteiden määrä ei tunnu kovinkaan syvälliseltä pedagogisen toiminnan mittapuulta. Ei sitä ole myöskään valmistuneiden tutkintojen määrä.

Se lienee kuitenkin selvää, että opiskelun tulee voida tapahtua jonkin kohtuullisen ajanjakson kuluessa ja edistyä kutakuinkin suunnitellussa ajassa. Opiskeluhankkeen tulee olla ihmisen kokoinen ja suoritettavissa. Silloinkin kun haluamme asettaa koulutukselle muitakin kuin välinearvoon perustuvia tavoitteita, on samalla hyväksyttävä sen funktio suorituksia ja pätevyyksiä jakavana instituutiona.

2) Opiskelijan pitäisi oppia jotain merkityksellistä.
Yliopistossa opitaan -- näkemyksestä riippuen -- asiantuntijatietoa eri alueilta, tutkimuksen tekemisen valmiuksia, kriittistä ajattelua, erilaisia osaamisia tai taitoja, teoreettista tai analyyttistä ajattelutapaa, ongelmanratkaisua....

Opetussuunnitelmatyössä ja opetussuunnitelmatutkimuksessa kiistellään siitä, kuka lopulta määrittää, millaisten asioiden oppiminen olisi keskeistä. Mitä opiskelijan pitää koulutuksensa tuloksena osata ja voidaanko sitä jotenkin kuvata tai peräti mitata. Mikä antaa koulutukselle sen mielen ja ytimen.

Tämä mielletään yleensä opetustyön onnistumisen ydinkriteerinä: mitä "oikeasti" opitaan. Opetussuunnitelmatyöhön liittyvien  uudistusten mullistuksissa on käynyt selväksi, miten vaativa tehtävä tämä on. Ei ole mitenkään yksiselitteistä, mistä ja miten opiskelijan todelliset ja merkityksellisimmät oppimistulokset ovat tunnistettavissa, kuvattavissa ja arvioitavissa.

Ei ole myöskään vaarallista, jos asiaan ei löydy helppoa tai selkeätä tai varsinkaan numeroiksi muutettavaa vastausta. Inhimillinen toiminta ja osaaminen eivät ole yksinkertaisia ilmiöitä eivätkä sellaiseksi muutu. Mutta vaarallista olisi, jos tätä keskustelua ei ollenkaan käytäisi osana opetussuunnitelmatyötä.

3) Opiskelijan pitäisi löytää jokin oma suuntautuminen.
Yliopistokoulutus on suhteellisen vapaa ja pitkäkestoinen, monimutkaisten oppimiskokemusten sarja. Ei edes polku vaan pitkä vaellus. Sen kulussa ei ainoastaan opita osaamisia tai taitoja tai ajattelutapoja. Opiskelijan tehtävänä on opiskelunsa myötä löytää myös jokin oma suuntautuminen, mielenkiinnon kohde tai tarttumapinta. Tämä suuntautuminen voi tarjota ikään kuin "paikan" josta käsin toimia, tai linssin, jonka läpi asioita tarkastella. Tähän liittyvät ajatukset yhteisöön kuulumisesta sekä identiteetistä, joita korkeakoulututkimuksessa on jo jonkin aikaa yritetty nostaa esiin opetuksen laatuun liittyvinä tekijöinä. Koulutus ei ole vain suoritus, eikä edes pelkkää oppimista. Se on myös oman paikan ja oman erityisyyden löytämistä - toisten kanssa ja keskuudessa.

4) Opiskelun tulisi muodostaa mielekäs osa elämänkokonaisuutta.
Kaiken edellä kuvatun lisäksi opiskelu täytyy pystyä asettelemaan osaksi omaa elämänkokonaisuutta, jossa hoidetaan monia muitakin projekteja kuin opiskelua. Sen lisäksi sen kulussa tulisi rakentua jokin mielekäs tulevaisuusorientaatio - näkemys siitä, mihin opiskelu johtaa ja mitä sen avulla voidaan seuraavaksi tehdä, mihin opittua voi käyttää.

Ajattelen niin, että opetuksen laatu toteutuu keskeisimmin 2- ja 3- kohtien kysymyksiä tulkitsemalla. 1- ja 4 -kohdat muodostavat raamit ja välttämättömät ehdot järkevälle koulutustoiminnalle, mutta ne eivät vastaa laadun ydinkysymyksiin. Ne sisältävät kysymyksiä, joiden negatiiviset ratkaisut voivat estää opetustoiminnan onnistumisen. Varsinaiset pedagogisen toiminnan tavoitteet löytyvät kuitenkin 2- ja 3-kohtiin vastaamisesta.

Lisää tästä aiheesta kirjassa

Korkeajännityksiä - kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta (2011, Tampere University Press) Toimittaneet: Marita Mäkinen, Vesa Korhonen, Johanna Annala, Pekka Kalli, Päivi Svärd, Veli-Matti Värri