keskiviikko 28. elokuuta 2013

Muutosta isolla M:llä vai pienellä m:llä?

Pedaforum-paneelissa ja edellisen postauksen keskustelussa aloin miettiä vielä kysymystä kahdenlaisesta muutoksesta työyhteisössä. Muutosta Isolla M:llä ja muutosta pienellä m:llä.

Edellinen on syvällekäyvää, perustavasti käytäntöjä ja työprosesseja muuttavaa. Se muovaa työn rakenteita, työvälineitä, työtä jäsentäviä malleja tai käsitteitä ja arviointitapoja. Mahdollisesti myös yhteisön suhdetta ympäristöönsä. Siksi se edellyttää monenlaista uuden oppimista. 

Sitten on sellaisia muutoksia, jotka ovat pientä korjautumista, tuunaamista, helposti toteutettavia asioita, jotka pitää vaan oivaltaa ja hoksata. 

Muutosväsymys syntyy liian nopeista ja hallitsemattomista sekä käsittämättömäksi jäävistä Ison M:n muutoksista. Lisäksi tällaisia muutoksia varten tarvitaan usein paljon tietoa ja tausta-aineistoa. Mitä syvemmälle perusteisiin kosketaan, sen perustellumpia pitäisi siirtojen olla.


**


Mutta nämä pienet muutokset sitten. Nehän syntyvät yleensä siitä, että joku innokas huomaa ihmetellä, että miksi tämä asia on näin, kun se voisi helposti olla toisin. Niihin tarttuminen ei edellytä monimutkaisia prosesseja, lähinnä sen, että joku innostuu ja tekee.


Tämä pieni korjausliike -tyyppinen asioiden muuttaminen on usein jopa hauskaa. 

Tällainen keksivä korjaaminen voidaan myös aika tehokkaasti estää joustamattomuudella, epäselvillä säännöillä tai työnjaolla.









Aloin miettiä asiaa myös omien koulutusteni kannalta. Voisiko niissä syntyä työn muutosta niin, että koulutus saa huomaamaan, missä on helppo tehdä "muutos pienellä m:llä". Kun se onnistuu, se on tyydyttävää ja innostavaa, siitä aukeaa toimijuuden tuntu ja vaikuttamisen meininki. Sen jälkeen pienillä tuunauksilla alkaa syntyä vaikutuksia ja muodostua uusia odotushorisontteja. Niin nämä pienet muutokset pohjustavat ja motivoivat perustavampaankin muutokseen.

Muutosta Isolla M:llä ei voi tehdä yksin. 

Mutta niitä pieniä voi tehdä ihan kuka tahansa!



Ps. Iloisesti tervetuloa uusille lukijoille! 


EDIT: Jari Hakanen kutsuu tällaista pienen m:n muutosta "työn tuunaamiseksi" (esim. Hakanen 2011. 84-92). Hän puhuu siitä tässä tekstissä lähinnä yksilön näkökulmasta.

Hakanen, J. 2011. Työn imu. Helsinki: Työterveyslaitos.

perjantai 23. elokuuta 2013

Pedaforum-päivien satoa - havaintoja

Tampereen yliopistossa järjestettiin yliopisto- ja korkeakouluopetuksen kehittämisen Pedaforum-päivät 20.-21.8.2013. Tässä poimintoja havainnoistani.

1 Arviointikulttuurin muutos

Päivien yksi teema oli opetuskulttuurin muutos. Yksi selvä merkki muutoksesta on se että arviointikulttuuri kehittyy. Yliopistopedagogiikan tutkijat väittävätkin, että vasta kun arviointitavat muuttuvat, pedagogiikka oikeasti muuttuu.Yliopisto- ja ammattikorkeakouluyhteisöillä alkaa olla kokemuksia uudenlaisista arvioinnin tavoista. Erityisesti tenure track -systeemiin siirtyminen tuottaa lisäpainetta tähän. Jos pedagoginen osaaminen halutaan ottaa vakavasti, sitä täytyy tietysti kehittää koulutuksen ja kehittämistoiminnan kautta, mutta myös edellyttää tehtäviin hakevilta. Niinpä pitää myös tietää, miten arvioida ja kuvata tätä osaamista. Opetuksessa ansioitumisen tulisi aidosti meritoida opettajia ja yhteisöjä. Villeissä unelmissa se toisi jopa rahaa. Tästä ollaan vielä kaukana. Monelle ajatus on edelleen aivan mahdoton.

Pedaforum-sessioissa ja pajoissa kuulimme, miten akateemiset yhteisöt ovat ponnistelleet uudenlaisten arviointitehtävien keskellä. Näitä ovat esimerkiksi opetustaidon arviointi ja opetustoiminnan laatuauditoinnit. Myös palautejärjestelmien kehittämiseen ja opetussuunnitelmatyöhön liittyy paljon arviointia, eräänlaista peiliin katsomista.

Arviointi on huolella tehtynä todella kovaa ja raskasta työtä, vaativa prosessi ja ponnistus. Samaan tapaan kuin yksilön itsereflektiivisessä tai tiedostavassa toiminnassa, toiminta voidaan saada haltuun ja tiedostetuksi, jaetuksi ja ymmärretyksi uudella tavalla. Jos tässä työssä onnistutaan tarttumaan toiminnan keskeisiin vahvuuksiin, prosessi voi olla lopulta myös palkitseva ja voimauttava. Pakon edessä tai ristiriidoin kamppailtuna se voi olla kuluttavaa ja repivää. Jos yhteisössä täytyy asettua peilin eteen ja tutkia sitä mikä toiminnassa on hyvää ja kestävää, ja mitkä sen heikkoudet ovat, se edellyttää turvallista ja luottamuksellista ilmapiiriä. Pelon ja kilpailun keskellä on sen sijaan kamalaa asettua peilin eteen arvioitavaksi.

Kuten yksilön reflektoinnissa, on mahdollista reflektoida vain joitain asioita kerrallaan. Samalla kun jotain on reflektoinnin ja kyseenalaistavan ihmettelyn alaisena, paljon muuta jää samalla rutinoituneeksi ja tutkimattomaksi. Näin yhteisönkin toiminnassa: kaikkea ei voi koko ajan pitää tutkivan, tiedostavan ja erittelevän katseen alla. Muuten ei toiminnasta tule mitään, se lakkaa virtaamasta. Eli yhteisö ei voi menestyksellä reflektoida/kehittää kuin rajallista määrää asioita kerrallaan.

Arviointiin liittyviä keskusteluja kuunnellessa tuli vastaan myös se ajatus, että sellaisella dokumentilla (opetussuunnitelma, laatuasiakirja tms.) on melkoinen voima, joka aidosti dokumentoi ja tiivistää yhteisölle merkityksellisen prosessin, asian tai ponnistuksen. Sellaisella dokumentilla, joka jää pelkäksi paperiksi, ei ole tätä merkitystä. Se ei muodosta yhteisölle palkintoa ponnistuksestaan.

2 Opiskelijan motivaatio ja myönteiset kehät opiskelijoiden kiinnittymisessä

Perinteiseen yliopiston opetuskulttuuriin on liitetty ajatus, jonka mukaan motivaatio on jotain, jonka opiskelijan oletetaan tuovan mukanaan, jonka kuuluu olla korkea ja pysyäkin sellaisena. Paljon on siis asetettu onnistuneen rekrytoinnin varaan. Yliopisto-opetuksen piiriin toivotaan lahjakkainta ja innokkainta kermaa, joille ei tarvitse selittää, miten akateemisessa yhteisössä ollaan ja käyttäydytään, ja joiden itsestäänselviä ominaisuuksia ovat alusta asti kriittisyys, sinnikkyys ja selkeä suuntautuminen. Näitä ihanne-opiskelijoita tuleekin  toki valituksi yliopisto-opiskelijoiksi, mutta kaikki eivät sellaisia ole. Tällaisen ajattelun ja toimintakulttuurin varassa on erittäin vaikea kohdata nykyisen massayliopiston erilaisia opiskelijoita ja niitä monia eri odotuksia joita opiskeluun yhteiskunnassa kohdistuu.

Totuus on siis huomattavasti monimuotoisempi, ja minusta tuntuu että meillä alkaa olla myös monipuolisempi tapa puhua motivaatiosta (opiskelijan sitoutumisesta, kiinnittymisestä, innostuksesta, sitkeydestä) sekä sen pysymisestä, muuttumisesta tai tavoista vaikuttaa siihen. Motivaatiosta on syytä olla kiinnostuneita siksi, että se on moottori, joka opiskelijan opiskelutoimintaa pyörittää. Motivaatio voi muuttua, kasvaa ja vähetä, ja sen säilymiseen voivat vaikuttaa monet asiat  -- myös opiskelija itse. Motivaatiolla on suhde oppimiseen, taitojen karttumiseen, osallisuuden kokemukseen sekä elämänarvoihin.

Motivaatio ei toisaalta ole ainoa asia, joka kiinnittää opiskelijaa opiskeluun. Näitä kiinnittäviä, sitouttavia tai opiskelukykyä edistäviä tekijöitä tunnetaan monia, ja ne vaikuttavat kehämäisesti, toisiaan lisäten. Tiedämme paljon erilaisista kielteisistä kehistä, kuten uupumisen, syrjäytymisen tai työyhteisöjen konflikteihin johtavista kehistä. Vaikuttaa siltä, että motivaatiokeskustelu alkaa olla kääntynyt keskusteluksi myönteisistä kehistä. Jos motivaatio, ponnistelu ja sitkeys, kuuluminen ja osallisuus sekä pätevyyden tai osaamisen karttuminen ovat kaikki keskinäisessä vaikutussuhteessa, voisi ehkä ajatella että kehään voi päästä monta kautta. Se tarkoittaisi yhteisön kannalta sitä että monentasoinen vaikuttaminen on järkevää.

3 Yliopisto eettisenä yhteisönä 

Useissa pajoissa puhutti se, millä tavalla yliopistossa työtä tekevät näkevät opiskelijan osana yliopistoyhteisöä. Muotoiltiin ja jäsennettiin, mitä odotamme opiskelijalta, jonka otamme yhteisön osaksi. Yliopisto on moraalinen yhteisö ja siihen sitoutuminen edellyttää tiettyjen yhteisön sääntöjen omaksumista ja hyväksymistä tai vähintään niiden sietämistä. Usein tunnistamme yhteisön perimmäisiä arvoja, vasta kun niitä rikotaan. Huolestumme opinnäytteen ohjauksen ongelmista, plagioinnista ja vilpistä, opiskelijoiden kuluttaja-mentaliteetista tai välinpitämättömästä asennoitumisesta opettajien työtä kohtaan.

Usein ongelmia lähestytään ensin reaktiivisesti: reagoidaan ongelmaan, opitaan tunnistamaan se paremmin, sitten sen koetaan laajenevan hälyttävästi. Sitten aletaan kysyä proaktiivisemmin: mikä on se asiantila tai hyve, mitä pidämme arvossa? Millaiset odotukset, arvot tai rajat meidän tulisi osata kuvata ja määritellä opiskelijoille? Useissakin yliopistoyhteisöissä mietitään tätä nykyä hyvän opiskelun ohjeita, kuvauksia yliopistoyhteisöstä ja sen sisältämistä velvoitteista ja oikeuksista.

Pedaforumin pajoissa tähän liittyi todella mielenkiintoista keskustelua tieteenaloille ominaisista opiskelukulttuureista ja niiden hyveistä, opiskelijoiden identiteettityöstä ja kamppailuista suhteesta näihin kysymyksiin. Nämä eivät suinkaan ole uusia kysymyksiä, suomalaisessa korkeakoulututkimuksessa on pitkä perinne tutkia näitä kysymyksiä (mm. Oili-Helena Yljoen ja kollegojensa tutkimukset). Ehkä ne nyt ovat uudella tavalla tulleet opettajien väliseen keskusteluun sanallistettuina asioina ja myös opetukseen keskusteltaviksi. Tämäkin on eräänlainen siirtymä proaktiiviseen suuntaan: emme ainoastaan sosiaalista opiskelijoita, vaan yritämme kaikki yhdessä (sekä opettajat että opiskelijat) tiedostaa millaisia hyveitä, arvoja ja piilo-opetussuunnitelmia tieteenalakulttuureissamme liikkuu ja elää.

4 Vertaistuen voima - verkottumisen merkitys koulutuksen antina

Olen mietiskellyt, miksi moni opetussuunnitelma/laatu/arviointi- yms. yhteisponnistuksiin pakotettu tai suostuteltu yliopistolainen lopuksi toteaa että se oli sitten kuitenkin hyvä juttu?  Vaikka se oli lisätyötä eikä ensin tuntunut omalta perustehtävältä laisinkaan? Onko kyse vain siitä, että ihminen on taipuvainen pitämään välttämättömyyttä hyveenä? Kun joutui niin paljon aikaa asiaan käyttämään, olisi vielä kurjempaa sanoa lopuksi että kaikki oli turhaa? - Vai olisiko näiden kohtuuttomassa ajassa rutistettujen työvoittojen takana myös se, että ihmiset löytävät niiden kautta opettajien yhteisönsä ja yhdessä tekemisen voimaa? Että on palkitsevaa huomata, että yhdessä pystyy enempään kuin yksin, että ei tarvitse yksin riittää kaikkeen, että voidaan jakaa asioita? Yliopistoyhteisöt ovat monenlaisia ja monet myös muuttuneet, mutta yksin tekemisen ja yksin selviytymisen eetos on silti edelleen yleinen. Monelle oman erityisalan tutkijayhteisö voi tuntuakin omalta yhteisöltä, mutta opetusyhteisö vieraammalta ja hajanaisemmalta.

Oulun yliopiston koulutuksen johtajille suunnatun kurssin järjestäjät kertoivat kurssilaisiltaan saamastaan palautteesta: kaikkein tärkeintä oli tavata toisia samassa tehtävässä toimivia eri tieteenaloilta! Yliopistopedagogiikan kouluttajina kuulemme tämän palautteen niin usein, että sen melkein jo ohittaa itsestäänselvänä asiana. Aloin uudelleen miettiä, miksi tämä palaute aina tulee tämäntyyppisistä koulutuksista? Miksi on niin tärkeätä ja antoisaa tavata samassa tehtävässä olevia eri tieteenalojen piiristä?

Ehkä siksi että omaan opetustehtävään ei ole saatu koulutuksen tuottamaa mahdollisuutta ammatti-identiteetin rakentamiseen. Yliopiston tehtäviinhän tullaan tutkijakoulutuksen ja tutkijaidentiteetin kautta. Ammatti-identiteetti kehittyy otollisimmin vertaisuuden kokemuksissa, vertailemisen kautta. Se, mikä on pedagogista - tai johtamistyölle erityistä - tunnistetaan selkeimmin kun saadaan yhdessä tunnistaa "sama" erilaisuuden keskeltä.

Mietin tätä "yhteisön nälkää" pohtiessa, että yliopistotyön kehittämisen pitäisi aina samalla olla myös yhteisön vahvistamista ja voimaannuttamista. Kehittäminen rasittaa, kuluttaa, vie voimia, aikaa ja hermoja. Silloinkin kun kehittämistä pitää mielekkäänä, mutta etenkin silloin kun ei pidä tai ei koe kehittämisen ehtoja kohtuullisena. Siksi muutostyöhön täytyy liittyä myös jotain, joka elvyttää, turvaa, voimaannuttaa ja palkitsee.

5 Eriaikaisuus - moninaisuus

Vararehtori Harri Melin aloitti avajaispuheessaan ajatuksella, että muutos on ainoa pysyvä asia, muutumme koko ajan. Samalla hän muistutti siitä, miten hitaasti jotkut yliopiston toimintatavat ovat vuosisatojen aikana muuttuneet. Minulle tuli päivien aikana mieleen myös se ajatus, että muutos on aina eritahtista ja eriaikaista. Pedaforumissa puhutaan usein siitä, että "no, täällähän ovat paikalla ne ihmiset jotka jo ymmärtävät tämän". Paikalla on ihmisiä, joille opetuksen kehittäminen, opetuksen arvostuksen lisääminen ja opetukseen paneutuminen ovat tärkeitä asioita. Ne jotka eivät ajattele näin, eivät tule Pedaforumiin keskustelemaan ajatuksistaan, mutta he ovat osa yhteisöjämme ja tekevät työtä kanssamme.

Opetuskulttuuri muuttuu, ja siitä seuraa, että "perinteinen" ja" uusi" tarkoittavat molemmat itse asiassa moninaisia, monitulkintaisia asioita, ne ovat olemassa yhtä aikaa ja samoissa yhteisöissä. Saman työyhteisön jäsenet voivat kokea kuuluvansa aivan eri yhteisöihin ja ylipäänsä hahmottaa työnsä todellisuuden aivan eri tavoilla. Miten osaamme olla rakentavasti erimielisiä ja kohdella toisiamme ihmisiksi, vaikka olisimme perustavasti eri mieltä siitä, miten yliopiston asioita tulisi hoitaa? Miten ollaan ihmisiksi työyhteisössä, jonka taustalla on instituutio, joka on ydintehtävä yhteiskunnassa on todeta, "ettemme vielä tiedä mutta otamme selvää"? Eikö juuri yliopiston pitäisi osata rakentava erimielisyyden kulttuuri?

maanantai 19. elokuuta 2013

Syksymieli

Kirjassa Hamsterit Veikko Huovinen kuvaa "toiveikasta talvimieltä", sitä kun varastot ovat täynnä, itsellä on lämmin villapaita päällä ja oma lauma on turvassa tuiskuilta  -- saa olla pieni, piilossa ja turvassa, luonnon suuruuden kainalossa.

Tänään sen sijaan kohtasin toiveikkaan syksymielen, huomasin yhtäkkiä olevani sen keskellä, sitä on kaikkialla. Mitähän se on?

Se on ehkä sitä, että vaikka on vielä elokuu, on jo tavallaan luopunut kesästä, ei enää ikävöi aurinkoa ja on hyväksynyt sen että sataa, on kylmä ja pitää käyttää takkia. "Posken rusketus häviää, illat pimenee jouluun..." Jos jonain päivänä on lämmintä ja aurinko sittenkin paistaa, se on bonusta. Ja kun sataa, on ihanaa olla sadetakissa ja pärjäillä!  

Ei ole enää sitä lomalta palaavan eksynyttä oloa töissä: mitä täällä tapahtuu, mitä minun pitikään tehdä? Keho ja mieli muistavat taas mitä liikeratoja ja lihaksia sitä tarvitsikaan...

Siihen liittyy myös lasten ja nuorten asettuminen uuteen kouluun, ehkä kaivattuun opiskelupaikkaan, uuteen harrastukseen. Kiitollinen ja tyytyväinen mieli siitä, että saa tehdä työtä ja oppia ja olla osa jotain sellaista porukkaa, johon on toivonut kuuluvansa. Tai ehkä uusia mahdollisuuksia, jotain sellaista mitä ei ole ennen tehnyt, osannut tai uskaltanut: uusi harrastus tai edistysaskel vanhassa harrastuksessa.

Se on iloa toimeliaisuudesta, sadosta, kaikesta siitä, miten voi olla mukana, tekemässä jotain, ponnistelemassa tai hiljaa puuhaamassa.

Se on ehkä sitäkin, että tunnistaa uudelleen sen mitä haluaa tehdä, missä olla mukana ja millaisen viestin kertoa. Ja jos se viesti tulee kuulluksi oikein, se on suuri asia ja kantaa pitkälle, kaamokseen asti ja yli.


Syksyn kynnyksellä joskus oivaltaa parhaiten sen mitä "työ" tarkoittaa, parhaimmillaan ja merkityksellisimmillään.

lauantai 17. elokuuta 2013

Miten matkustaa seikkailumielellä?

Lueskelin Leo Babautan tunnetun Zenhabits-blogin juttua siitä, miten matkustaa. Blogissa on hyviä ajatuksia ja luen sitä usein, vaikka myönnettäköön, että blogin jonkinlainen "pakattu seesteisyys" vähän ärsyttää.



No, mutta aloin miettiä että tuon bloggauksen "kuinka matkustaa lasten kanssa "-lista on aika mukava lista, kun sen kääntää ohjeeksi ohjausprosessin alussa.  Erityisesti nämä (vapaasti kääntäen):

"Asennoituminen". Valmista heitä siihen, että matkaan tulee kuulumaan myös väsymistä, eksymistä, asioiden pieleen menemistä. Se kuuluu asiaan, se on osa seikkailua. Ollaan lähdössä seikkailulle!

"Valittaminen". Valittaminen ei kuulu seikkailuun, ole mieluummin kiitollinen siitä että saat olla mukana. 

-- Tämä on vaikea toteuttaa täydellisesti eikä täysin ilman valittamista varmaankaan tarvitse selvitä. Joskus pitää hiukan saada marista, mutta siihen ei jäädä vellomaan eikä sen anneta vallata koko porukan mielialaa!

"Lepo". Lapset tarvitsevat lepoa. Lepääminen pitää rakentaa osaksi matkaa. 

-- Tämä on hyvä muistaa -itse kunkin meistä!

"Suunnittelu" Ota lapset mukaan suunnitteluun. Jos vain raahat heidät mukaan paikkoihin, jotka kiinnostavat sinua, se on heistä tylsää. Anna heidän suunnitella matkaa, niin se muuttuu kiinnostavaksi.

-- Tämä on koko homman idea. Ohjausprosessin suunnittelu kuuluu ohjattavan työhön - miten hän muuten
voisi sitoutua?

"Olkaa toistenne matkaoppaita". 

-- Ohjauksessa, erityisesti ryhmässä, jokainen voi vuorollaan opastaa toinen toistaan, opettaa muita ja jakaa osaamistaan. Se vahvistaa ohjattavien toimijuutta ja asiantuntemusta, ja toisaalta lisää ryhmän synergiaa.

"Anna lapsille vastuuta". Lapset eivät ole vain matkan nauttijoita, vaan he rakentavat sitä ja kantavat siitä vastuuta. Tällä tavalla he oppivat matkustamaan ja osaavat sen hyvin aikuisinakin.

-- Niinpä! Ohjauksessa ohjattava ei ole ohjauksen "nauttija" vaan sen subjekti, toimija. Mitä aktiivisemmin ohjattava osallistuu ohjausprosessin muovaamiseen ja hahmottamiseen, sen suurempi siirtovaikutus ohjausprosessissa tapahtuvalla oppimisella on. Hän oppii siis "matkustamaan" eli ohjaamaan omaa työskentelyään pitkäkestoisissa, kompleksisissa projekteissa yhdessä toisten kanssa. Mikä mahtava taito!

lauantai 10. elokuuta 2013

Miten tukea uudelleenorientoitumista ja oivaltamista kritiikkitilanteessa?

Eräs palautteen alalaji on erityisen vaikea. Se liittyy tilanteisiin, jossa annetaan palautetta tekstin pohjalta. Teksti on tuotos, mutta se on myös osa jotain työskentelyprosessia, esimerkiksi graduteksti osana tutkimusprosessia. Vaikeaksi tilanteen tekee se, että palautteen antajan viesti on sellainen, että se kutsuu tekijä perustavaan uudelleenorientoitumiseen. Viesti näyttää tulevan keskusteluun kysymysmuodossa: "mitä sinä pohjimmiltaan tutkit?" "Mikä on se ilmiö jota tutkit"?

Olen törmännyt tähän tilanteeseen tosielämässä itse asiassa monissakin eri konteksteissa, mutta tutkimusta minulla on aiheesta nimenomaan gradun ja väitöskirjaohjauksen tilanteista. Kiinnostuin näistä tilanteista siksi, että huomasin ensin, että ohjaajat päätyvät näissä tilanteissa antamaan saman palautteen lukuisia, joskus jopa kymmeniä kertoja. "Tässä pitäisi nyt miettiä että mikä se ilmiö on mitä tutkit?" "Mutta edelleen on epäselvää että mikä sinun tutkimusongelmasi on?". Tutkimusongelma, joka pitää työtä koossa, on siis tavalla tai toisella hatara, epäselvä tai epäjohdonmukainen. Sen myötä tekstissä on monenlaista ongelmallista.


Toinen kiinnostava piirre oli se, miten ohjattavat näissä tilanteissa vastasivat. Usein heidän vastauksensa oli myöntyvä, ja sen jälkeen he kiiruhtivat sanomaan jotain sellaista, joka paljasti ohjaajalle, että ohjattava ei ollutkaan tajunnut. Esimerkiksi, että "niin, tässä on vaan se että minun täytyy vielä kirjoittaa tänne lisää X:stä ja Y:stä". Tai "niin, tässä on se ongelma että en ole vielä ehtinyt kutoa tänne kaikkea mitä olen haastatteluista kuullut".  Ohjattava siis yrittää vastata samanmielisesti (osoittaen että on pohjimmiltaan kuitenkin perillä siitä mitä tutkimusongelman tulisi olla) mutta ohjaaja huomaa, ettei ohjattava silti ymmärrä mistä on kyse. Itse asiassa ymmärtämisongelma tuntuu sitä syvemmältä, mitä myöntyväisemmiltä ohjattavat kuulostavat.

Ymmärtämisongelman taustalla tuntuu olevan se, että ohjattava käsittelee asiaa kirjoitetun tekstin kautta, "teksti edellä". Hän suuntautuu tutkimukseen sen kautta, mitä on ehtinyt kirjoittaa -- miettien, mitä tekstiin vielä pitää lisätä ja mitä ottaa pois. Ohjaajalle tutkimus taas on nimenomaan POTENTIAALI: kehkeytyvä työskentely, jota teksti osittain edustaa, osittain ehkä ei. Kun hän kysyy: "mitä sinä oikein tutkit, mitä olet tekemässä?" hän tarkoittaa tätä potentiaalista tutkimusta. Opiskelija taas miettii: "eikö se lue siellä, sehän on sivulla 4, pitääkö sitä kohtaa vielä muokata"...

 Tässä onkin ehkä tärkein sylttytehdas: seniorin ja noviisin ero siinä miten he työskentelevät tekstin välityksellä. Seniori pystyy yleensä ajatuksissaan liikkumaan sujuvasti ja joustavasti tekstiversion ja mielletyn (potentiaalisen) tutkimusprosessin välillä, ja hänen kommenttinsa nousevat tästä taidosta; rutinoituneesta tavasta tehdä ajatustyötä jo tuotetun tekstin sekä potentiaalisen, mielletyn työn välisessä "tilassa". Noviisi taas ei useinkaan tätä taitoa vielä hallitse.

On ylipäänsä tavallista, että aloitteleva kirjoittaja kirjoittaa tekstiä luettelevasti ja mekaanisesti, täyttäen ohjeellisia otsikoita tekstillä. Usein noviisin työskentelykysymykset ovat määrällisiä:  "pitääkö tätä olla lisää", "mistä vielä pitäisi kirjoittaa", "onko tästä käsitteestä kirjoitettu liikaa". Asiantuntijakirjoittaja taas työskentelee ongelma tai ajatus edellä, ja teksti hahmottuu argumentaation tai ongelmanratkaisun kautta.
 
Toinen ongelma on palautteen muoto. Se tulee usein kysymyksenä, johon ohjattava yrittää vastata heti. Täydellistä uudelleenorientoitumista ei voi kuitenkaan tuottaa tuosta vaan, yhdessä puheenvuorossa. Sitä pitäisi saada rauhassa miettiä.

Ja vielä yksi näkökulma; kritiikin vastaanottamisen emotionaalinen puoli. Ohjattavan väistelevän toiminnan taustalla on myös se, että ottaa koville, jos palautteessa ehdotetaan, että koko jutun perustukset ovat pielessä. Se käy luonnolle, tekee mieli ohittaa koko juttu, loukkaantuu. Näitä näkyy myös aineistossa: mielen pahoittamista, kireyttä ja vastaväitettä. Opinnäytteen ohjauksessa opiskelijat ovat tosin aika korrekteja tunteenilmauksissaan. Yhteinen piirre kaikille tarkastelemilleni tilanteille on kuitenkin se, että opiskelija EI vastaanota palautetta sanomalla. "no niinpä tosiaan, tämähän pitääkin ajatella alusta asti.". Eli opiskelijat eivät vastaa uudelleenorientoitumista ehdottavaan palautteeseen uudelleen orientoitumalla. He tekevät ihan kaikkea muuta, jotta keskustelussa säilyisi se asetelma, että he kuitenkin ovat osaavia, että heidän työnsä kuitenkin kelpaa ja että sitä täytyy vain hiukan muokata. Eli viime kädessä he väistävät palautteen, kuka milläkin keinolla. Ja niinpä ohjaaja tarjoaa sen uudelleen ja uudelleen.

Olen itse ollut sekä ohjaajan että opiskelijan asemassa tämäntapaisissa tilanteissa. Tiedän että nämä tilanteet ovat vaikeita ja kuohuttavia, ja niistä voi jäädä epäonnistunut olo molemmille.Tiedän myös kouluttajana, että opettajia jäävät vaivaamaan tämäntapaiset ohjaustilanteet, joissa he kovankaan yrittämisen jälkeen eivät saa tärkeätä asiaa läpi.





Mitä tästä voisi oppia?

1) Ymmärtämisen ongelma. Miten jankkaaminen vältetään? Opettajat kyselevät usein, mitä tehdä tilanteessa jossa palaute ei vaikuta, eli ohjattava ei ota onkeensa, vaikka monta kertaa sanotaan? Joskus hän ei ehkä tahdo tai viitsi. Uskon kuitenkin, että näissä kuvaamissani tilanteissa on kyse nimenomaan oivalluksen ja ymmärtämisen puutteesta. Miten saada toinen uudelleenorientoitumaan, jos työskentely sitä vaatii?

Ymmärtämisen tukeminen vaatii usein muuta kuin ohjeen toistoa. Ratkaisukeskeinen periaate onkin tässä hyvä: älä toista sitä mikä ei toimi, tee jotain muuta.

Yksi tapa auttaa ohjattavaa ajattelemaan asiaa toisin, on tehdä selvemmin myös vuorovaikutuksen "jaksottumisessa" näkyväksi se, että nyt tosiaan täytyy miettiä jotain uusiksi. Ensin voi sanallistaa näkökulmien eroa: "nyt näyttää siltä että me katsotaan tätä juttua eri näkökulmista, pitäisikö tätä hetki miettiä". Tai "mietitäänkö hei tämän tekstiversion korjaamista myöhemmin, ensin olisi tärkeä saada selvä kuva siitä, millainen tutkimusongelma sinulla on käsillä ja että ollaan molemmat varmasti samalla kartalla." 

Toinen tapa tukea ohjattavan ymmärtämistä on irrottautua selkeästi käsillä olevasta tekstiversiosta ja ottaa vaikka palanen paperia ja kynä, aloittaa alusta piirtämällä mallia: "Kerrataanpa vielä, tässä on tämä sinun tutkimuksesi, tässä metodit, tässä aineisto..." Vaihdetaan siis ulkoistamisen keinoa hetkeksi. Erilaiset piirrosjäsentelythän ovat ylipäänsä hyvä apu silloin, kun molempien osapuolten täytyy yhdessä orientoitua johonkin abstraktiin asiaan. Tämä auttaa myös ohjattavaa irrottamaan itsensä, katseensa ja ajatuksensa siitä tekstistä, jonka kautta on tutkimusta ehtinyt mieltää ja joka vie ajatukset aina entisille urille.

2) Uudelleenorientoitumisen vaikeus. Kun on tehnyt työtä pitkään, ja joku esittää sen perustuksia koskevan kriittisen kysymyksen, se tuntuu kovalta kritiikiltä. Vastaanottaja voi tuntea itsensä tyhmäksi tai noloksi. Lisäksi uudelleenorientoituminen voi olla kognitiivisesti vaikeaa: ensin ei yksinkertaisesti tajua mistä toinen puhuu, mistä päin hän asiaa katsoo. "Miten niin mitä minä tutkin, sehän lukee tässä???".

Uudelleenorientoitumista edellyttävän oivallukseen pääsy vaatii ohjaajan huomiota näille esteille. Jos tarkoitus on kehystää ajatus uuteen suuntaan, se vaatii pientä pysähdystä, ehkä aikaa ja sulattelua  -- se on oma tehtävänsä, joka ei suju tuosta vaan.  Ohjattavaa saattaa harmittaa todella kovasti, ja hän voi tuntea olonsa jonkin aikaa todella surkeaksi. Ikäviä tunteita ei voi eikä tarvitse ohjauksessa välttää, mutta ne vaikuttavat siihen, miten ohjattava pystyy vastaanottamaan uusia ajatuksia. Siksi on hyvä, jos ohjaaja pystyy hiukan antamaan asialle sulatteluaikaa.

Tekstin mahdollisuuksien ja ansioiden korostaminen voi myös auttaa, samoin se että ylipäänsä osoitetaan, että asiassa on mahdollista edetä ja että kaikki aiemmin tehty työ ei ole turhaa. Lisäksi uusi ajatus vaatii usein uutta puhetta. Opiskeljan täytyy löytää omat sanat, oma jäsennys uudelle asialle. Jos se jää vain ohjaajan jäsennykseksi, se ei kanna pitkälle.

perjantai 9. elokuuta 2013

Tekstin kanssa

Kirjoitin aikaisemmin näin;

"... kun jokin asia muotoutuu kirjoittamalla tekstiksi, teksti alkaa saada objektin t. kohteen luonnetta -- arfefaktimaisuutta, teosmaisuutta. Ja silloin sillä alkaa olla jonkinlainen, vaikka pienikin, oma elämä. Se alkaa vaikuttaa tekijänsä ajatuksiin ja toimintaan takaisinpäin. Kun kirjoitan ajatuksistani tekstiä, teksti alkaa "luoda" ajatuksia. Tästä johtuu se, että kirjoittaessa voi olla se tunne että "teksti kirjoittaa minua" tai että "löydän" ajatukseni, löydän jotain jota en tiennyt vielä olevan ajatuksissani tai näköpiirissäni. --- Kun kirjoitat (tai piirrät, maalaat, rakennat - eli luot teosta) kehkeytyvä teos itse alkaa "tehdä työtä" ja kommunikoida sinulle takaisin päin."





Kirjaprosessini viime vaiheet ovat olleet sellaiset, että tämä yllä kuvaamani tekstin "oma elämä" ja oma luonne on tuntunut varsin rasittavalta. Olin aika valmistautumaton kohtaamaan niin epämiellyttäviä tunteita kirjoittamiseen liittyen - kirjoittaminen oli kuitenkin pitkään ikään kuin työn "herkkua".

En ollutkaan lainkaan tyytyväinen siihen, miten teksti "kirjoittautui", oli jonkinlainen shokki, että teksti muistutti niin vähän niitä haavekuvia, joita ehdin siitä elätellä.


Nyt olen taas hieman pidemmällä, ja tunne on lakannut olemasta ahdistava. Teksti katsoo edelleen takaisin, mutta jotenkin ystävällisemmin. Hyvä -- siitä tuli eri teksti kuin aioin, mutta se ei ehkä tarkoita että se on huono teksti? Ei ollut tavoitteen mukainen teksti, mutta tavoitehan ei ole mikään itseisarvo, vaan liikkellelähdön väline.

Ja tulihan siitä sentään kuitenkin KIRJAkäsikirjoitus... Olisin voinut joutua vielä kauemmas tavoitteestani, esimerkiksi: ei siitä takkia tullut, tulikin kalvosarja, nettisivu, verkkokurssi? Sekin olisi voinut olla ihan ookoo...

Työprosesseissa tavoitteet muuttuvat, niinhän sen usein kuuluukin mennä. Niiden muutos on usein osoitus oppimisesta ja viisastumisesta, asioiden hioutumisesta tai rikastumisesta. Mutta tavoitteisiinsa tuppaa kiintymään.

Ps. Uudet lukijat, tervetuloa! Ihanaa että olette siellä.


perjantai 2. elokuuta 2013

World according to Lazybones

Prokrastinaatiossa eli vetkuttelussa on jotain kiehtovaa. Se herättää kysymyksen, miksi sitä ylipäänsä tekee sitä mitä nyt sitten tekeekään... Mikä lopulta ratkaisee? Missä on tahto, missä kohtaa se astuu mukaan?


- Otsikkoni on sikäli kelvoton, että prokrastinaatio ei ole laiskuutta. Sehän on päinvastoin kauheata työtä ja kamppailua, mentaalista energia kuluu vaikka kuinka!


Jälkikäteen, kun prokrastinointi on loppunut ja on lopulta alkanut tehdä, ja katsoo taaksepäin, usein ajattelee: miksen aiemmin! Tämä oli näinkin helppoa. Tämähän oli kaikki jo valmiina mielessä, sen kuin teki vaan. En muista enää yhtään syytä, joiden takia olin tekemättä tätä. (Se on hupaisinta - prokrastinaation jälkeisessä tilassa ei pysty enää edes eläytymään prokrastinoinnin syihin! Ne ovat kadonneet kuin tuhka tuleen.)

Mutta: eihän se (työ, asia, teksti, suunnitelma, urakka tms.) ollut valmiina silloin kun prokrastinointi alkoi. Se ehti työstyä, tulla käsitellyksi, puntaroiduksi, mielletyksi ja kuvitelluksi monen monta kertaa.



Eikä ollut mitään yhtä asiaa joka ratkaisi ja tuotti käänteen, vaikka ajallisesti on tietenkin olemassa hetki, jonka jälkeen prokrastinointi loppuu ja on ohi. Siinä hetkessä saattaa olla jokin teko tai asia, joka voi näyttää ratkaisseen asian. Mutta oikeasti se ei mene niin. - Miten se sitten menee?

Tulee vain se päivä, jolloin maailma näyttää erilaiselta. Eilen vielä maailma näytti siltä, että "en tee". Tänään se näyttää siltä, että "teen". Miten maailma 1:stä päästään maailma 2:een?

Kun katson prokrastinoinnin rajan yli taaksepäin (ja jos voisin oikeasti nähdä sinne) näkisin oikeastaan kaiken sen, mikä on muuttunut, ja mikä kaikki piti yllä maailmaa, jonka mukaan "en tee". Siellä on monenlaista asiaa, olosuhdetta, uskomusta, kanssamatkustajaa, yllyttäjää, avun antajaa, harhaa ja luuloa, vakaumusta ja ajanvietettä, mitä milloinkin.

En tiedä, mutta minusta on alkanut tuntua siltä että prokrastinaatio ei ole pelkästään huono asia. Se on joskus tietysti suuri ongelma, suuri sotku... Mutta ehkä se on myös erittäin tärkeä prosessi, jota voisi oppia kuuntelemaan. Ainakin minä tiedän, että tällä omalla viime aikaisella prokrastinaatiollani on minulle erittäin tähdellistä kerrottavaa - matkallani tulevaisuuteen.