perjantai 30. syyskuuta 2016

En osaa - tai en halua

Olen viime vuosina, ja viime aikoina erityisesti, joutunut pohtimaan yhtä toimijuuden osa-aluetta. Sitä voisi kutsua pystymisen ja tahtomisen väliseksi rajatilaksi, epäselväksi ei-kenenkään-maaksi niiden välissä.

Se ei ole sama asia kuin pystyvyys. Pystyvyys on luottamusta omaan osaamiseen ja siihen että kykenee selviytymään edessä olevista tehtävistä ja haasteista. Pystyvyys auttaa olemaan sitkeä ja toipumaan kolhuista.

Se mistä puhun, on pikemminkin sitä, että joskus toinen noista kahdesta - pystyminen ja tahtominen - naamioituu toiseksi.  Kokemus voi sanoa: "en pysty tähän, en kykene, minusta ei ole tähän". Ja lopulta kysymys voi ollakin siitä, että en pohjimmiltani HALUA, ei ole motivaatiota, ei sisäistä eikä aina edes ulkoista. Oli vain jostain syystä ajatteluun jäänyt kerrostuma, että tämä asia nyt pitäisi haluta ja osata. Toisin päin voi olla tietenkin myös: haluaisin mutta en osaa. Siinä kohtaa sitten opetellaan.

Tämä pystymisen ja tahtomisen välinen raja on kuitenkin se, jolla ihminen useimmiten tempoilee. Helpompaa on silloin kun molemmat modaliteetit ovat kirkkaat ja selvät.

Elämä rakentuu taitekohdista ja valinnoista, mutta hyvin paljon myös hitaasti kehkeytyvistä suunnista, joiden ratkaisupaikkoja ei aina voi edes tunnistaa. Ja joiden muuttaminen ei asetu yhden valinnan tai päätöksen kysymykseksi.

Se mikä rakentuu meihin hitaasti, myös muuttuu meissä vaivalloisesti.



Uraohjaus on ehkä hahmottanut ohjausprosessin tukemisen niin, että keskitytään noihin polun käänteisiin, risteyksiin ja ratkaisun tai muun aktiivisen panoksen paikkoihin. Minä haluaisin vahvistaa ohjauksen ymmärryksessä ja välineistössä myös sitä hitaiden kehkeytymisten ulottuvuutta: mitä ovat ne hyvät ohjauksen keinot, mallit ja ympäristöt, jotka vaikuttavat näihin kehkeytymisiin suotuisasti? MIten toimivat ne ohjaukselliset suhteet, joiden kautta meihin kehkeytyy motivaatiota, pystyvyyttä, kukoistusta ja sitkeyttä?


**

Tänään hyvästelen työhuoneeni Tampereen Työterveyslaitoksella ja siirryn ihan kokonaiseksi Itä-Suomen yliopistoon. Jatkossa postauksia siis uudenlaisesta näköalapaikasta!

lauantai 10. syyskuuta 2016

Älä kysy noin!

Tässä toinen asia josta olen postannut jo aiemmin.

Olen käsitellyt aiemmissa tutkimuksissa (Vehviläinen 2009) tilannetta, jossa ohjaaja vastaa ohjattavan kysymysmuotoiseen neuvonpyyntöön korjaamalla kysymyksen premissejä. Agnes He (1994) esitteli vastaavanlaista esimerkkiä aikanaan artikkelissaan, siinä opiskelija on opintoneuvojalla ja setvii kurssivalintojaan:

Opiskelija: (osoittaen kynällä tekstiä) Entäs tämä, onko tää opettaja hyvä?
Ohjaaja:  Katso sitä kurssin sisältöä
(...)

Ohjaajan vastaus on muotoiltu niin, että se ei noudata vaihtoehtokysymyksen tarjoamaa muotoa (eli ei vastaa kyllä tai ei). Se on siis muotoilultaan ns. erilinjainen. Se on myös toiminnallisesti erilinjainen: se ei anna vastausta siihen kysymykseen, joka on esitetty. Lisäksi se osoittaa, että ohjattavan kysymykseen upottama valinnan kriteeri on ohjaajan mielestä väärä, ja tarjoaa tilalle toista kriteeriä. Eli tässä tapauksessa: ei pidä valita kurssia opettajan perusteella vaan kurssin sisällön mukaan.

Haluaisin palata tämän ilmiön pariin, koska uskon että se on tavallinen (tai tiedän että se on, sitä kuulee käytettävän paljon ja omassa puheessanikin sen tunnistan) ja koska uskon että sen kautta pääsisimme hieman syvemmälle johonkin oleelliseen ohjausvuorovaikutuksessa.

Ohjausvuorovaikutuksessa on usein kyse ongelmista ja kysymyksistä ja niiden ratkaisemisesta, tai valinnoista, joita niitäkin tuodaan keskusteluun nimenomaan kysymysten kautta. Oleellista tuntuu olevan se, että joitakin kysymyksiä kohdellaan relevantteina ja joitain epärelevantteina. Tämän asian käsittely on joskus oleellisempaa kuin alkuperäiseen kysymykseen vastaaminen.

Tämä liittyy myös siihen ilmiöön, että kysyminen itsessään edellyttää jo jotain tietoa asiasta. Voidakseen esittää työskentelyä eteenpäin vieviä kysymyksiä tai ratkoa mielekkäitä ongelmia, täytyy tietää jo jonkin verran. Tämä auttaa pohtimaan sitä, milloin opiskelijan kysymyksillä on pedagogisesti hyödyllinen rooli, milloin ne taas vievät työskentelyä ikään kuin taaksepäin tai jarruttavat sitä.

He, A. W. (1994).  Withholding academic advice:  institutional context and discourse practice.  Discourse Processes, 18(3), 297-316.
Vehviläinen, S. (2009) Student-initiated advice in academic supervision. Research on language and social interaction.42(2): 143-190.  



Mitä tehdä kun ohjattavalla on asenneongelma?

Tuo otsikon kysymys on yksi toistuva ongelmatyyppi, jota eri alojen ohjauskoulutuksissa tuodaan esiin. Mietin tätä aihetta uudelleen, jatkan ajatusta tuosta vanhasta postauksestani. Siinähän viittasin tutkimuksiini Erika Löfströmin kanssa. Siinä käsittelimme yliopistonopettajien diskurssia, jossa näkyy tietty yritys hallita ohjausprosessia ja sen ongelmia ohjattavan käyttäytymisen ja asenteen muutoksen näkökulmasta.

Tämä asia on jäsentynyt mielessäni selvemmin, kun olen ollut tutkimassa ohjausta työkyvyn ja terveyden edistämisen kontekstissa. Siellä on paljon käytettynä mallina ns. transteoreettinen muutoksen vaihemalli, jossa kuvataan käyttäytymisen muutoksen (usein terveyttä edistävän elintapamuutoksen) vaiheita ja sitä, miten ohjaajan tulisi muutosprosessin eri vaiheissa toimia, jotta asiakas löytäisi motivaation ja toteuttaisi pysyvän muutoksen. Ohjauksen päämäärä ei aina mielestäni ole tiivistettävissä käyttäytymisen muutokseen, ja useista syistä puhun ohjauksen päämääränä mieluummin toimijuuden muutoksesta, jonka osana voi olla käyttäytymisen muutos.

Tämä ajatus kuitenkin kytkeytyi nyt mielessäni siihen, että joskus ohjaajan tulkinta ohjauksen ongelmasta on se, että opiskelijan pitäisi muuttaa nimenomaan käyttäytymistään. Kuuntelen mielessäni uudestaan tutkimuksemme yliopisto-opettajia ja väitöskirjaohjaajia, jotka miettivät, mistä napista painaisivat että ohjattavan asenne muuttuisi. Tai he toivovat, että voisivat kristallipallosta katsoen ennustaa, millaiseen opiskelijaan kannattaa jatko-opintoja ajatellen ylipäänsä satsata (tästä artikkelimme nimikin: I wish I had a crystal ball). Ajattelen jotenkin niin, että he ovat tulkinneet ohjauksen vaikeudet opiskelijan käyttäytymisen ongelmaksi ja tulkinneet myös mielessään sen, minkäsuuntainen muutos tarvitaan.

Tässä tulkinnassa on mielestäni pari ongelmaa, ja nämä olivatkin niitä asioita joita koulutuksissa sitten käsittelimme.

* Ongelma on attribuoitu kokonaan opiskelijan käyttäytymisen puolelle, jolloin puuttuu yhteistoiminnan ja pedagogiikan osuus. Miten ohjausprosessia rakennetaan yhdessä ja miten sen kohteeksi yhdessä otetaan paitsi se mitä on tarkoitus oppia, myös se millaista ohjattavan oma toiminta on?

* Ongelma-analyysistä puuttuu täten myös pohdinta siitä, millaista palaute ja muu ohjaus ovat olleet ja onko niiden kautta päästy keskustelemaan osuvista asioista.

* Ohjausprosessissa esteitä ja lukkoja muodostavat monet asiat - niiden yhteinen analyysi on tarpeen. Muuten ohjaajan diagnoosit tapahtuvat irti opiskelijan omasta hahmottamistavasta. Voihan tosiaan olla, että opiskelijalla ON asenneongelma tai hän ei ymmärrä asioita "oikein". Jos hänen halutaan toimivan toisin ja itse kannattelevan tätä uutta toimintatapaa ja tutkivan kriittisesti asennoitumistaan, täytyy luoda kontakti hänen ymmärrykseensä. "Uuden" täytyy rakentua hänen kokemuksensa läpi. Muuten se ei auta mitään.

* Muutos joka kohdistuu omaan, pitkällä ajalla opittuun toimintatapaan, on vaikein muutos. Joskus ohjausprosessissa joudutaan hitaasti harjaantumaan uusiin toimintatapoihin. Transteoreettinen muutosvaihemalli voisi opettaa ainakin sen, että muutos ei tapahdu käskemällä, eikä toteamalla että "sinulla on asenneongelma". Tämä voi olla oikeutettu tulkinta sinänsä, mutta ei auta muuttamaan asiantilaa.

Opinnäytteen ohjauksessa ei tavoitella pelkästään käyttäytymisen muutosta. Siinä tavoitellaan asiantuntijuuden kehittymistä, monien osataitojen harjaantumista, valmista ja mahdollisimman (tai riittävän) laadukasta tuotosta, pystyvyyden ja toimijuuden vahvistumista, joskus myös uudenlaista identiteettiä. Työskentelyn jumit voivat myös löytyä näiltä eri alueilta. Ne eivät aina ole laiskuutta tai ylimielisyyttä vaikka siltä näyttäisivät. Ongelma voi kohdistua sellaiselle toiminnan tasolle, joka ei tule ohjaajalle mieleen, kun hän miettii, miksi tuotos ei edisty.

Mitkä sitten ovat asennevaikuttamisen keinoja? Ohjauksen perustyökaluista niihin kuuluvat ainakin seuraavat
- aloitustyöskentely jossa käsitellään ohjattavan motivaatiota ja suhdetta työhön, suunnitellaan ja ennakoidaan työskentelyä ja varaudutaan siihen että vaikeuksia voi tulla ja pohditaan miten käsillä olevista resursseista käsin saadaan työskentely onnistumaan;
- pelisääntökeskustelu, jossa tehdään selväksi ja näkyväksi odotukset, velvollisuudet ja oikeudet puolin ja toisin;
- työn edetessä tutkiva t. puntaroiva keskustelu, joka auttaa tarkastelemaan paitsi tuotosta, myös työskentelyn eri puolia; ja
- arviointi (ja itsearviointi), joka otetaan tavaksi ja joka kohdistuu paitsi työskentelyn tuotokseen, myös työtapoihin.

Perusajatukseni on edelleen se, että ohjaajan ei tarvitse tykönään diagnosoida opiskelijaa yksin ja arvailla mitä kannattaisi tehdä. Ohjausprosessia rakennetaan yhteisessä vuorovaikutuksen tilassa, ei vain ohjaajan päänsisäisestä komentokeskuksesta käsin.