Työ, ihminen, (työn)ohjaus

Vaalipäivä Pispalassa

2012-02-05T18:23:00.002+02:00

Pyhäjärvi

Pispan koulu

Pedagoginen asiantuntijuus yhteisössä

2012-02-05T09:10:00.000+02:00

Missä pedagoginen osaaminen tai asiantuntijuus sijaitsee? Yksittäisessä opettajassa vai yhteisössä?

Usein sanotaan että yliopistolla vallitsee individualistinen opetuskulttuuri. Mutta eikö sellainen vallitse kaikkialla? Peruskoulussakin on aina Opettaja, yksin luokkansa kanssa. Mielikuvamme opettamisesta liittyvät lähes väistämättä yksilö-opettajaan, joka kohtaa ryhmän ja johtaa asioita edestä.

Yliopistopedagogisessa koulutuksessa olemme porukalla kuitenkin hakeneet ajatusta, että pedagogisen osaamisen pitäisi löytyä myös yhteisöstä, ei ainoastaan yksittäisestä opettajasta. Mitä tämä tarkoittaisi?

Pedagoginen osaaminen yhteisössä voisi tarkoittaa ainakin seuraavia asioita:

* työn jakaminen: kaikkia opettajien tehtäviä voi periaatteessa tehdä jaetusti. Suunnittelua, opetuksen toteuttamista ja arviointia. Sallivatko työn rakenteet tämän?
* ryhmän hahmottaminen pedagogisena toimijana: akateemisessa ohjauksessa ryhmälle (tutkimusryhmä, vertaisryhmä, ohjausryhmä) voidaan antaa ohjauksen subjektin asema. Tosin, jos ja kun ryhmät hoitavat jotain tehtäviä, jonkun täytyy koordinoida tai johtaa niitä. Osaammeko hahmottaa opettajan ja ohjaajan työn myös ryhmänjohtamisena ja ryhmän rakentamisena?
* pedagoginen johtaminen: pedagogisia prosesseja täytyy tietenkin tietoisesti johtaa: jonkun täytyy varmistaa että yhteisö pystyy neuvottelemaan niistä, tunnistaa niiden tärkeät kohdat ja osaa vaikuttaa niihin yhteisönä ja seurata niiden suhdetta ympäristöön.
* yhteisön työkalut: yhteisö tarvitsee työkaluja käsitellä opetuksen asioita kollektiivisesti. Työvälineitä tällaiseen työhön ovat tietenkin opetussuunnitelmat, opetussuunnitelmatyön erilaiset muodot, erilaiset arviointikriteeristöt ja hyvien käytäntöjen kuvaukset (kuten opinnäytteen ohjauksessa) ja erilaiset arviointi- ja palautejärjestelmät. Herkin ja käyttökelpoisin "työväline" on kuitenkin opettajien ja opiskelijoiden välinen vuorovaikutus opittavien asioiden ja tutkittavien ilmiöiden äärellä. Miten tätä vuorovaikutusta voi parantaa, miten siitä voi oppia?
* osaaminen yhteisössä tarkoittaa myös kollegiaalista tukea. Sitä että asioita voi miettiä ja jakaa yhdessä eikä tarvitse peitellä ongelmia. Tällaisen tuen rakentamisessa pedagogisella koulutuksella ja ryhmätyöskentelyä tukevalla vertaismentorointitoiminnalla, ja muulla vastaavalla koulutuksella, voisi olla paljon annettavaa. Tässä näen myös että joka ikinen pieni vaikutusmahdollisuus kannattaa käyttää. Voi yrittää käynnistää pieniäkin hyvinvoinnin kehiä.

Yliopistopedagogisia kouluttajia ja kehittäjiä tämä kysymys askarruttaa siksi, että heidän työnsä ydinkysymys on: miten yliopistoyhteisöjä parhaiten autetaan toisen perustehtävänsä, opettamisen, hoitamisessa? Mihin panokset laitetaan niin että osaaminen vahvistuu? Kenen osaamisen tulee vahvistua? Millaisen osaamisen? Mikä oikeasti vaikuttaa toimintaan? Mikä on käsitteellisen ymmärryksen ja laadullisen toiminnan muutoksen suhde?

Tähän asiaan ei ole patenttiratkaisua, koska yliopistot, niiden rakenteet, resurssit ja perinteet ovat niin erilaisia. Jokainen yliopisto joutuu miettimään asian oman erityisen tilanteensa pohjalta. Meillä on nämä ihmiset, nämä organisatoriset rakenteet, nämä tutkimukselliset perinteet ja kulttuurit. Mitä ME voimme tehdä? Mihin ME haluamme edetä? Mitä ME rakennamme? Ketkä on ME?

Kohtuuttomuudesta

2012-02-02T10:14:00.002+02:00

Nyt kävi ensi kertaa bloggaajalle niin, että tuli vahingossa tuhottua kokonainen teksti. Tässähän oli uupumista käsittelevä pieni mielenpurkaus, josta piti poistaa yksi moka ja koko teksti katosikin. Liian nopeata näppäintyöskentelyä.

Halusin kysyä jotain sen tapaista kuin että, voiko koulutus tai työnohjaus olla kohtuullisuuden tavoittelun keino uupumiskierteeseen vajoavan työelämän keskellä. Koen erityisesti koulutusorganisaatiot sellaisina, joissa on helppo kokea ettei mikään riitä ja ikuisen kehittymisen, kaikkinaisen hallinnan ja erinomaisuuden vaatimus uppoaa sieluun asti itse kullakin. Miten huolehtia siitä, että kouluttamisella ja ohjaamisella ei lisää huonostivoimisen kierrettä vaan rakentaa hyvinvoimisen kierrettä?

Tänään olin kuuntelemassa Arto Pietikäisen workshoppia psykologisesta joustavuudesta ja mahdollisuuksista muuttaa vahingollisia käyttäytymistapoja. Siitä näkymästä käsin uupumiselle tietysti aina VOI jotain. Ihminen ei ole mielensä armoilla.

Vaikuttamismahdollisuuksien etsiminen on tärkeätä. Joskus on taas tärkeätä olla tekemättä mitään, olla vaikuttamatta, olla liikkumatta. Tänään muuttui suunnitelma luonnonvoimien edessä: Helsingin liikennekaaos esti iltareissun Helsinkiin. Ihminen säiden armoilla.

Mitä tästä opin? En mitään, olen vaan.

Onko "tavoite" ainoa tapa olla tavoitteellinen?

2012-02-01T15:05:00.000+02:00

Miksi tavoite on niin tärkeä asia oppimiselle ja opettamiselle? Tai - miten tärkeä se on? Voiko tavoitteesta muodostua kahle? Täytyykö tavoitteen aina edeltää toimintaa?

Työnohjauksessa olen huomannut, että työskentely voi olla ainakin kahdella tavalla tavoitteellista ja jäsentynyttä. Joskus asetetaan tavoite etukäteen ja sitten aletaan pyrkiä sitä kohti. Lopuksi arvioidaan, päästiinkö tavoitteeseen. Työskentelyn alussa ja tietyissä tarkastelupisteissä tällaista tavoitekeskustelua on hyvä tehdä.

Käytän tätä työskentelytapaa kuitenkin harvemmin itse työskentelyvaiheessa. Usein työnohjaustyöskentely etenee hieman toisin, väljemmin. Lähdetään liikkeelle jostain tilanteisesta seikasta: assosioidaan, kerrotaan mitä juuri nyt on akuutisti mielessä, mitä erilaisia teemoja tai tapahtumia halutaan jakaa, mikä askarruttaa, mikä tuntuu erityiseltä tms. Työskentely kulkee niin, että asiat ja kysymykset saavat reagoida ja vaikuttaa toisiinsa ja kutsua esiin lisää teemoja, muistumia tai oivalluksia.

Näissä löydöissä usein on hyvinkin selvää tolkkua, temaattisia yhteyksiä tai jokin muu punainen lanka - mutta sen voi nähdä vasta jälkikäteen. Työnohjaajana pidän tehtävänäni juuri tällaisen jäsentävän peilauksen tarjoamista. Mielestäni merkityksellinen oppiminen työnohjauksessa on juuri asioiden välisten yhteyksien tutkimista ja rikastamista.

Näitä tilanteita ei ohjaa mikään kovin rajattu etukäteistavoite. Pikemminkin ne latistuisivat liian ahtaasta tavoitteenasettelusta. Silti ne ovat fokusoituneita ja usein myös käsitteellisesti rikkaita keskusteluja, joissa tapahtuu oppimista ja joita voidaan siinä mielessä pitää "tavoitesuuntautuneina".

Tavoitteen asettaminen ennalta on työnohjauksessa hankalaa siksi, että usein merkittävin oppimistulos on jokin uusi jäsennys, joka nimenomaan muuttaa tapaamme esittää kysymyksiä, asettaa tavoitteita, suunnata havaintojamme. Jos roikumme liian varhain asetetuissa tavoitteissa, saatamme kaventaa toiminta- ja oppimismahdollisuuksiamme.

Pidän tätä "haeskelevaa ja keksivää" työtapaa ihan mahdollisena myös koulutuksessa, vaikka siellä yhteistoiminta tietenkin vaatii selkeämpää ja systemaattisempaa tavoitteenasettelua. Yliopistopedagogiikassa uskon ainakin tämän otteen mahdollisuuksiin, jos kurssilaiset vain hyväksyvät sen että asiat voivat hetkittäin näyttää sekavilta ja jos ryhmä on rakentanut sallivan ja innostavan ilmanpiirin, jossa voi olla utelias ja tutkiva. Tämä työtapa ei ole siis kovin helppo mutta mielestäni tuottaa hyvää, oivaltavaa työskentelyä.

"Tavoite" on yksi tapa löytää yhdessä tilanteelle jokin mieli tai merkitys ja varmistua siitä, että on tehty suunnilleen sitä mitä on tarkoituskin tehdä. Toiminnan mieli ei kuitenkaan koskaan pelkisty sitä edeltäneeseen tavoitteeseen. Tavoitteita voi vaihtaa ja niistä voidaan olla eri mieltä. Toiminnan mieli, merkityksellisyys rakentuu aina moniäänisesti. Joskus on hyvin hauskaa antaa sen syntyä yllättävällä tavalla.

Aikamatka

2012-01-29T12:40:00.003+02:00

Kävin eilen vuosien jälkeen pitkästä aikaa ratsastustunnilla. Tyttäreni oli samalla tunnilla, hänkin pitkän tauon jälkeen. Ponit ja suomenhevoset olivat pörröisiä talvikarvassaan. Villavaatteisiin jäi ihana hevosen haju. Oli kuuma ja samalla kädet palelivat.

Koko päiväksi jäi onnellinen olo. Ei vain siksi että molemmille ratsastushetki oli hyvä kokemus ja että se oli yhteinen. Siksi myös, että siitä tilanteesta aukesi suora aistimusten välittämä muistuma omaan lapsuuteen, niihin hetkiin joissa yhdistyi pakkaspäivä, lämmin talvikarvainen hevonen ja ratsastuksen rasituksesta autuas mieli.

Aikamatkailu on mahdollista kun avaa aistit. Se kulkee nopeammin kuin nopeinkaan hissikyyti.

Luento paha, keskustelu hyvä?

2012-01-26T10:39:00.002+02:00

Opiskelijan aktiivisuutta ja tietoa rakentelevaa toimintaa sekä oppimisen sosiaalista luonnetta korostavat opetuksen mallit ja niistä käytävä keskustelu voivat joskus johtaa tulkintaan, jonka mukaan luento on huono opetusmenetelmä, joka passivoi opiskelijaa. Luentoon liittyy muitakin kärjistyksiä, joista hieman seuraavassa.

"Luento on tiedon kaatamista opiskelijan päähän"

Ollaanpa tarkkoja. Luento ei ole kelvoton metodi sinänsä. Ei mikä tahansa keskustelukaan tai ryhmäporina ole ajattelua aktivoivaa tai laadukasta keskustelua.

Hyvin rakennettu, inspiroiva luento on opettajalle hyvä mahdollisuus esittää paitsi tutkimustuloksia ja käsitteellisiä kysymyksiä, myös laajempia ajatuskulkuja ja jäsennyksiä sekä argumentoida ja todistella. Luento tarjoaa opettajalle mahdollisuuden sanallistaa ajatteluaan, toimia matkaoppaan tavoin maastoon lähtiessä, valaista tarkasteltavaa asiaa eri näkökulmista ja osoittaa erilaisia "polunpäitä".

Luennon merkitys oppimiselle on siinä, että opiskelijan täytyy kuunnella aktiivisesti ja työstää kuulemaansa mielessään. Jos luento asettuu opiskelijan kannalta sopivalle taajuudelle, on hyvin pohjustettu ja etenee järkevästi, ja jos opiskelija osaa tukea prosessointiaan esimerkiksi muistiinpanoilla, niin sanottu luennolla istuminen on silloin kaikkea muuta kuin "passiivista tiedon vastaanottamista". Se on pikemminkin tällöin hvin intensiivistä mentaalista työskentelyä. (Tähän asiaan sisältyy sitten myös iso MUTTA - siitä tuonnempana.)

"Luento ei ole vuorovaikutusta"

Keskusteluntutkijana tyrmään tämän väitteen. Jokainen tilanne jossa joku puhuu siinä tarkoituksessa että toinen kuulisi puheen ja ymmärtäisi sen, ja joku toinen asettuu sen kuulijaksi, ON vuorovaikutusta. Ihmisten välillä tapahtuu tällaisessakin tilanteessa vaikka mitä - jokainen näyttelijä tai esiintyvä taiteilijakin allekirjoittaisi tämän. Hiirenhiljainen yleisö voi vuorovaikuttaa estradilla olevan kanssa vaikka miten!

Luento on kuitenkin sellainen vuorovaikutustilanne, jossa useimmiten luennoitsija yksin vastaa siitä, miten aihetta käsitellään ja miten asia etenee. Hänellä on myös erittäin rajalliset mahdollisuudet saada kuulla, miten kuulijat vastaanottavat sen mitä hän sanoo ja miten sitä mielessään käsittelevät.

Siinä tuli se MUTTA. Oppimisen, ymmärtämisen varmistamisen sekä asiaa rikastavan argumentoinnin kannalta luennossa on selvät heikkoutensa. Lisäksi se edellyttää luennoitsijalta hyvin paljon osaamista. Paitsi vahvaa sisällöllistä asiantuntijuutta, myös kykyä jäsennellä sanottavansa ja rakentaa esityksensä sisälle dialogisuutta ja narratiivisia kaaria. Lisäksi luennoitsijalla täytyy olla jonkinmoinen kyky esiintyä suullisesti, eli puhua, kertoa, painottaa, tähdentää, käyttää ääntään ja erilaisia verbaalisia ja non-verbaalisia viestinnän keinoja viestiään tukien.

Toinen MUTTA: metodivalintana luento ikään kuin laskee sen varaan, että jokainen opiskelija todella ON tuo alussa kuvattu, sopivasti osaava, aktiivisesti kuunteleva ja muokkaava, valpas ja välkky kuulija. Jos opiskelijaa ei kiinnosta, huvita, tai jos hän ei ymmärrä, hahmota, tipahtaa kyydistä eikä uskalla ilmaista sitä, luento menee hänen osaltaan ohi. Luento ei silloin vuorovaikuta hänen ajattelunsa kanssa.

Siksi luentoon on hyvä liittää jotain mahdollisuuksia keskustella eri suuntaisesti. Monet ns. aktivointikeinot tähtäävätkin siihen, että jokaisen opiskelijan mentaaliseen aktiivisuuteen voitaisiin vaikuttaa varmemmin. Ei pelata varman päälle, vaan lähdetään siitä että yritetään saada jokainen opiskelija työstämään asiaa "tosissaan". Eikä vain ne jotka ovat innokkaana esittämässä kysymyksiä luennoitsijalle.

Helpointa on saattaa heidät keskustelemaan asiasta. Mielessäänkin voi asioita työstää, mutta silloin muilla ei ole tähän työstämiseen pääsyä. SIKSI keskustelu on tärkeätä. Ei siksi että juuri puhumalla välttämättä aina oppii parhaiten. (Eivät kaikki opi.) Vaan siksi, että keskustelu ulkoistaa asioita, tekee mahdolliseksi työstää niitä yhdessä. Voisimmehan me yrittää myös piirtää tai muovailla tai rakentaa häkkyröitä... Verbaalinen vuorovaikutus on sittenkin kuitenkin helpoin tapa tehdä asioita jaetusti.

Kirjoittaminen on toinen, akateemiseen toimintaan sopiva keino. Satapäistäkin yleisöä voi keskusteluttaa porinaryhminä, mutta heiltä voi pyytää myös pikku lappusia, terveisiä, käsitteen määrittelyjä, kysymyksiä. Luennoitsija joka on aidosti kiinnostunut siitä, mitä opiskelijat ajattelevat tai miten he vastaanottavat hänen ajatuksiaan, keksii yleensä helpostikin monta tapaa huolehtia siitä että kanava on auki puolin ja toisin.

"Luento on aikansa elänyt"

Kenenkään oppiminen tai yliopistotaival ei tyrehdy siihen että joku yksittäinen luentosarja menee yli hilseen tai joku luennoitsija möhlii asiansa. Ehkäpä kyse on siitä, miten huolehdimme yhteisönä siitä, että mahdollisimman moni oppii ainakin niitä asioita jotka ovat keskeisimpiä. Tällöin kysymys onkin opetussuunnitelmasta, oppimisen poluista - sekä tietenkin perinteestä.

Luento ei sinänsä passivoi. Se mikä voi onnistua passivoimaan, on oppimisympäristö, jossa ei ole mitään muuta kuin luentoja ja jossa ei kunnolla pääse selvittelemään ääneen omia ajatuksiaan asioista, kysymään ja tarkistamaan muiden ajatuksia, jatkamaan ja yhdistelemään.

Minulla on myös toisenlainen kokemus passivoivasta oppimisympäristöstä. Se oli varhaisemmassa koulutuksessani eräs vaihe, jolloin olin ympäristössä, jossa opiskelijoita oli päätetty "aktivoida" urakalla. Opetusmetodina olivat toistuvat ryhmäkeskustelut, jotka jäivät usein mutupohjaisiksi jutusteluiksi. Opettajat tulkitsivat itseohjautuvuuden ideaalia sanomalla: "ei me tiedetä paremmin, teidän pitää olla itseohjautuvia. Tämä on aikuispedagogiikkaa."

Minulle se oli erittäin passivoiva ympäristö. Menetin vuosiksi kiinnostuksen opintoihin. Olin pettynyt siihen, että minulle ei asetettu mitään vaatimuksia, ei näytetty suuntaa, jota kohti voisin yrittää kehittyä. Opiskelin omin päin ja löysin toki sittemmin monenlaisia ympäristöjä ja suuntia.

Tämä kokemus opetti sen, että pedagogisista malleista ja uudistuksista ei kannata puhua polarisoiden tai ylimalkaisesti. En siksi halua tuomita yhtään opetusmetodia sinänsä.

Luento on seminaarin tavoin yksi hyvin perinteinen opetusmuoto. Monilla meistä yliopistolaisista on jokin muisto tärkeästä tai elähdyttävästä oppimiskokemuksesta nimenomaan hyvällä luennolla. On vaikea kuvitella yliopisto-opetusta kokonaan ilman luentoa. En myöskään toivoisi että opiskelijoista tulee niin lyhytjännitteisiä, etteivät he jaksa kuunnella laajaa esitystä tai etteivät he osaa tehdä kuuntelemastaan esityksestä muistiinpanoja.

Jouluksi

2011-12-21T10:43:00.000+02:00

"...

Toisinaan, mutta harvoin,

joku meistä todella näkee toisen:

hetkeksi ihminen tulee näkyviin

kuin valokuvassa mutta selvemmin,

ja taustalla näkyy jotakin

hänen varjoaan suurempaa.

Hän seisoo kokovartalokuvassa vuoren edessä.

Se on pikemminkin kotilonkuori kuin vuori,

Se on pikemminkin talo kuin kotilonkuori.

Se ei ole talo, mutta siinä on monta huonetta.

Se on epäselvä, mutta valtaisa.

Hän kasvaa esiin siitä, se hänestä.

Se on hänen elämänsä, hänen labyrinttinsä."

Tomas Tranströmer: Galleria

-- Nähdyksi tulemisen ja yhteen kuulumisen hetkiä jouluna ja uutena vuotena 2012

Mestarit lavalla?

2011-12-19T16:45:00.000+02:00

Eräässä postauksessa käsittelin norjalaistutkija Olga Dysthen jäsennystä kolmesta opinnäytteen ohjauksen mallista. Olen nimittänyt suomeksi niitä koulumalliksi, kisällimalliksi ja kumppanuusmalliksi. Ensimmäinen kuvaa melko fokusoitua ja vahvaan opettajan auktoriteettin perustuvaa pedagogiikkaa, jossa pyritään korjaavan palautteen ja instruktion avulla saamaan opiskelija omaksumaan jokin tavoiteltu näkemys, toimintatapa tai suorituksen taso. Jälkimmäinen taas kuvaa dialogiselle kumppanuudelle perustuvaa mallia, jossa pyritään sanallistamaan pedagogiikkaa ja tekemään sen tavoitteet näkyväksi, mutta jossa tietämisen ja toimijuuden jakautuminen on monipuolisempaa ja jossa kehitetään paitsi "suoritusta", myös muita osaamisen alueita.

Kisällimalli on puolestaan perinteisesti toteutunut aloilla, joilla tutkimusta tehdään tutkimusryhmissä.Opiskelijat oppivat sosiaalistumalla, tekemällä ja toimimallatutkimusyhteistyössä erilaisten seniorien ja toisten"juniorien" kanssa. Ohjausta annetaan ad hoc -periaatteellatarpeen mukaan ja pedagogiikka on suhteellisen implisiittistä. Vaikkasenioreilla on selkeätä auktoriteettiä, tietämisen oikeudet voivat jakautuakuitenkin monenkeskisesti ja opiskelija saa palautetta toiminnastaan useistaeri lähteistä. Opiskelijalla on kisälli-identiteetin ohella ainakinjonkinlainen tutkijatiimin jäsenen identiteetti. Joissainasioissa oppilas voi olla asiantuntevampi kuin ohjaajansa.Opettajat ja opiskelijat tapaavat toisiaan myös epävirallisesti ja voivat tulla läheisiksi.

Kisällimalli voi esiintyä myös aloilla, joissa tutkimus tehdäänperinteisesti yksin ja ohjaus on yksilöohjausta ja seminaarityöskentelyä.Toimintaa voi leimata ajatus opettajuudesta luontaisena kykynä,persoonallisena valovoimaisuutena. Pedagoginen suhde syntyy motivoituneidenoppilaiden halusta seurata opettajaansa. Pedagogiikkaa tai sen periaatteita eitarvitse purkaa yhteisössä jaettavaan muotoon, koska opetus lepääprofessoriyksilön varassa sekä sen henkilökohtaisen suhteen varassa, jonka hänjokaiseen oppilaaseensa luo. Tätä lähestymistapaa kuvaa muistelmissaanestetiikan emeritusprofessori Aarne Kinnunen (2011, 164; 246-247):

”Mutta mikä on professori ja mitä onon olla professori. – hän on latinan mukaisesti yksinkertaisesti opettaja. -- Kunnyt yliopistoa on vilkkaasti uudistettu ainakin kahdesti 1963-2010 välisenäaikana, yksi asia on pysynyt muuttumattomana. Se on opetus. -- En ymmärrä miksivallitsee niin suuri into raamien muutteluun, kun taulu pysyy samana. -- Minunkinopetusvälineeni olivat antiikkiset: taulu ja liitu. Itse opetustilanne onajasta aikaan sama, Platonin ja Aristoteleen aikoina, mutta myös toisellataholla, nimittäin Jeesus opetuslapsineen. He olivat todennäköisestierinomaisia opettajia, koska heitä kaikkia kolmea kuunnellaan vieläkin. --Kukaan ei usko, jos sanon, että opetusta ei voidakaan muuttaa. Kun joutuutyöhön, huomaa välttämättömyyden. – Shakkipelissä siirrellään nappuloita javaihdetaan pelaajia ja paikkakuntia, mutta kukaan ei käsitä tätä shakinkehittämiseksi, vaan pelaamiseksi. On hyviä pelaajia ja huonoja pelaajia. Samakoskee yliopisto-opetusta. -- Kaikissa näissä antiikin tapauksissa opettajallaon ryhmä oppilaita, jotka ovat hakeutuneet hänen luokseen, ja opettaja ja ryhmäuseimmiten kävelevät ja keskustelevat. – En voi kuvitella tilannetta, jossaoppilaat eivät ole innostuneita. – Mutta ei, mikään suunnittelu ei päde. Asiainon annettava muotoutua vapaasti.”

Tällaista vapaasti muotoutuvaa, sivistyneestä yksilöstä lähtevääpedagogiikkaa kannattelee myös selvä akateemisen vapauden idea. Tällainen opettaja ärtyy ajatuksesta, että joku puuttuisi hänen opetukseensa, haluaisi ylipäänsä tehdä opetuksen yhteisössä jaettavaksi tai yhteisön pohdinnan alaiseksi tai jollain tapaa tutkia opettajan ja opiskelijoiden välisiä vuorovaikutuksen ja vallan järjestyksiä.

Tässä pedagogiikassa on kiistatta puolensa. Kuten Kinnunen toteaa, mestarin ja kisällin, seniorin ja juniorin aktiivisessa vuorovaikutuksessa Innostavan Asian äärellä on jotain ikiaikaista -- ja keskeistä. Ilman sitä tuskin voidaan ajatella rakennettavan ajattelukykyä tai tutkivaa suhdetta maailmaan. Uskon siis, ettei tohtorikoulutusta voida koskaan järjestää ilman tätä ulottuvuutta - eli professoreita ja dosentteja, jotka ovat valmiita henkilökohtaiseen, pitkäkestoiseen ja kunnioittavaan pedagogiseen kontaktiin ohjattaviensa kanssa.

Arvelen myös, että monet tällä hetkellä yliopistossa vaikuttavista professoreista ovat saaneet oman oppinsa ja sosialisaationsa juuri tällaisissa pedagogisissa suhteissa. Se muodostaa heille eräänlaisen luonnollisen pedagogiikan, jota ei viitsitä mutkistaa. Kuten edellisessä sitaatissa näkyi, tuntuu höpsötykseltä purkaa tai tutkia sellaista mikä toimii. "Toimi se minullekin."

Mielestäni tämän mestari-kisälliajattelun varjopuolet ovat kuitenkin myös selvät. Ohjaussuhde on tärkeä, mutta se ei voi olla ainoa oppimisympäristö. Lisäksi malli voi johtaa turhaan opettajuuden mystifiointiin. Hyvä opettaja nähdään silloin luontaisena lahjakkuutenaja poikkeusyksilönä. Minusta on itse asiassa aina hiukan pelottavaa, jos jokin ammatillisen toiminnan alue kuitataan sanomalla, että "sitä ei voi oppia, se on luontaista".

Kinnusen muistelmissa tuodaan esille myös ajatus, että hyvä opettaja tunnetaan parhaiten lahjakkaista oppilaistaan. Hyvä opettaja tietenkin antaakin tunnustuksen opiskelijoilleen ja hyväksyy sen, että he voivat taidoiltaan ajaa opettajansa ohi. Oppilaasta voi tässä retoriikassa kuitenkin myös tulla ikään kuin opettajansa edustus. Minun mielestäni hyvä opettaja voitaisiin tuntea myös kyvystään rakentaa toimivia vuorovaikutustilanteita, joissa voidaan toimia silloinkin kun olosuhteet eivät ole parhaat mahdolliset. Aina ei ole koolla vain valioyksilöitä, edes tohtorikoulutuksessa. Massayliopistossa kun eletään.

Kisällimalli edellyttää toimiakseen suhteellisen pienen joukon jatko-opiskelijoita. Se edellyttää myös ehdottoman lahjakkaan, motivoituneen opiskelijan, joka muiltakin ominaisuuksiltaan soveltuu juuri tämän professoriyksilön työskentelykumppaniksi. Monet tohtoriohjauksen tutkijat ovat kuitenkin todenneet, että yhden professorin varaan rakennettu oppimisympäristö on monella tapaa haavoittuva. Lisäksi mallin implisiittisyys tekee vaikeaksi ratkoa ongelmia, jos niitä tulee.

Luettuani nämä muistelmat aloin ymmärtää joitain yliopistopedagogiikan tantereilla kohtaamiani keskusteluja hieman paremmin. Kisällimallia on hankalaa kritisoida siksi, että monet sen edustajat ovat tosiaan taitavia pedagogeja. Haluaisin kuitenkin kritisoida - mutta haluaisin samalla saada mallin parhaat edustajat tutkimaan ja sanallistamaan toimintansa onnistuneimpia puolia. Eniten haluaisin kuitenkin kritisoida kisällimallin mahdollistamaa kääntöpuolta. Pysyessään implisiittisenä se tarjoaa enemmän mielivallan mahdollisuuksia kuin neuvottelevampi tai direktiivisempikin, mutta läpinäkyvämpi pedagogiikka.

Lähde:
Kinnunen, A. 2011. Päätoiminen elämä. Helsinki: Otava.

Tilanteen taju

2011-12-18T12:25:00.003+02:00

Minua askarruttaa kysymys, jonka haluaisin avata keskusteluun mutta sitä on hieman vaikea muotoilla. Kysymys on tällainen:

miten yliopistopedagogiikasta, opetuksesta, opetuksen kehittämiestä ja oppimisen ihmeellisyydestä ja opettajan työn ihanuudesta ja kiroista voisi keskustella jäämättä vastakkainasettelujen ansaan?

Ansa on se että tähän aihepiiriin viittavat asiat luetaan helposti uusliberalistiseksi opettajan hiostamiseksi, akateemisen toimijan autonomian ja itsekunnioituksen näivertämiseksi tai ihan puhtaasti huuhaaksi?

Toinen ansa johon olen kokenut putoavani, on ajatus siitä että joskus ennen oli yliopistolla paremmin, mutta tämä "ennen" harvoin paikantuu ajallisesti tai konkreettisiin kuvauksiin siitä miten asiat olivat kun ne olivat hyvin, miten ne tulisi järjestää tai miten niiden tulisi toimia. Tällaista akateemisen ihmisen vieraantumisen, uupumisen tai raivon kuvausta löytyy paljon tutkimuksesta ja aikalaiskeskusteluista. Olen tuntenut sen itse myös henkilökohtaisessa kokemuksessani ja taipaleessani yliopistolla, surrut yliopistoani ja ollut siihen pettynyt.

Mutta: millainen olisi se aktiivinen ja toivorikas näkökulma, jossa olisi mahdollisuus käsitellä oppimiseen ja opettamiseen, kasvamiseen ja sivistymiseen liittyviä asioita niin että ollaan tietoisia rakenteista ja ristiriidoista, historiasta, vallasta ja perinteistä - JA samalla oltaisiin tietoisia siitä että sekä yksilön, ryhmän että yhteisön tasolla on erilaisia toimijuuden mahdollisuuksia ja potentiaaleja? Miten voidaan realistisesti tunnistaa vaikuttamisen paikat?

Tämän ongelman ympärillä yritän kouluttaa, ohjata, lukea ja kirjoittaa.

Laitan tähän avaukseksi erään kirjoittamani kirja-arvion, joka jäi eräänlaisen työtapaturman takia aikoinaan julkaisematta tilauksesta huolimatta. Vaikka kirja ei ole enää ihan uusi, se mielestäni osuu tähän keskusteluun. Minusta kirjasta saattoi lukea tuon edellä kuvaamani, pedagogiselle kouluttajalle akuutin dilemman. Tiivistin sen näin: "Mikä on sivistysihanteeseen ja tieteen autonomiaan perustuvan yliopisto-opetuksen tulevaisuus, jos emme halua suostua managerialistiseen yliopistotyön ohjaukseen, muttemme myöskään haikaile mestarin ylivaltaan nojaavaan mestari-kisälli -malliin?"

Keskustelun jatkumista toivoen

Kirja-arvio luettavissa: TILANTEEN-TAJU.pdf

Osallistamisen ja yhteisöllisyyden varjopuolista II

2011-12-13T06:49:00.004+02:00

Jatkan vielä postaussarjaa osallistamisen ja yhteisöllisyyden eri puolista (aloitus täällä)

Työn perustehtäviin liittyvä jakaminen - kuten ryhmässä tekeminen, asioiden ideointi porukalla, toteutusvastuun jakaminen ja yhteinen arvioiminen -- on usein voimannuttavaa, oppimista tukevaa ja kaikkien osallistujien asiantuntijuutta kehittävää.

Lisäksi voisi ehkä sanoa että organisaatio on juuri niin viisas tai taitava, kuin millaiset sen yhteistyön rakenteet ovat.

Jakaminen vaatii suhteellisen jäsentyneitä yhteistyön rakenteita ja puitteita. Ja yhdessä oloon käytettyä aikaa, neuvottelemista ja erimielisyyksien sietokykyä. Se vaatii luottamusta - sekä toisiin että itseen.

Asialla on kuitenkin myös toinen kuin tämä voimaannuttava puoli. Jaetussakin työssä on aina yksilöllisen työn ulottuvuus. Hyvinvoinnin eräs edellytys on yksilöllinen autonomia ja hallinnan kokemus, työn virran säätely (tai työn virrassa uiminen...) henkilökohtaisessa ajassa ja kokemuksessa. Yhteisöllisinkin työ jäsentyy myös jokaisen yksilön omana projektina - tai polkuna tai olotilana, miksikä sen kulloinkin kokeekin.

Hyvinvointi edellyttää itsenäisen ja yhteisen työn sopivaa vuorottelua.

Yliopistossa jokaisella on oma työpöytä ja yleensä myös huone tai työnurkkaus, oma työpiste ja kirjahylly. Ilman näitä emme kuvittelisi kenenkään pystyvän tekemään työtä. Vaikka kuinka haluamme jakaa ja tehdä yhteistyötä, jokainen meistä kuitenkin palaa neuvottelupöydästä omaan huoneeseen, "omiin töihin". Jos osallisuus työprosesseissa edellyttää jakamista ja neuvottelua liian monissa pöydissä ja eri ryhmissä ja kokoonpanoissa, kokemus voi muuttua hajottavaksi. .

Suuret muutosprosessit, kuten Tampereen yliopiston koulutusuudistus, sekoittavat henkilöstön arkipäivän jäsennyksiä juuri tältä osin.

Monille yhteistyön mahdollisuus -- kutsu jakamiseen ja yhteisyyteen individualistisessa työkulttuurissa -- voi olla houkuttelevaa, kannattelevaa ja hyvin innostavaa. Innostus voi kuitenkin viedä lopulta uupumukseen, kun huomaa että oma työminä hajoaa erilaisiin neuvottelupöytiin ja keskusteluihin. Toisenlainen ongelma on puolestaan se, jos jakamisen tilanteet ovat pelottavia, vastenmielisiä ja uhkaavia jo alkujaankin.

Joululomaa odotellessa toivon että löytäisimme sopivan suhteen siirtyillessämme yhteisten pöytien ja oman työpöydän välillä, ja että jokaisella olisi mahdollisuus sekä osallistua että olla rauhassa.

Pelottava pedagogisoituminen

2011-12-08T10:43:00.000+02:00

Joskus pedagogista kehittämistä tai opetussuunnitelmatyötä vastustetaan sanomalla, että "taas tätäkin asiaa pedagogisoidaan". Pedagogisoitumisena nähdään vaikkapa jatko-opiskelun tarkasteleminen sen kannalta, mitä tohtoritutkinnossa opitaan, mihin sen keinoilla pyritään tai millaista pedagogiikkaa sen ohjauskäytäntöjen piirissä harjoitetaan.

Pedagogisoitumisella tarkoitetaan tässä kritiikissä tai uhkakuvassa varmaankin pelkoa siitä, että jonkinlainen kasvatustieteellinen näkövinkkeli alkaa dominoida keskustelua.

Pedagogiikka ei ole kuitenkaan kasvatustieteilijöiden tai edes oppimistutkijoiden yksityisomaisuutta. Kasvattamista ja kouluttamista harjoittavat kaikkien tieteenalojen edustajat tasapuolisesti. Pedagoginen asiantuntijuus ja sen kehittäminen kuuluu niille kaikille.

Hassulta vaan tuntuu, että ilmiöt, joiden pedagogisoitumisesta ollaan eniten huolissaan, ovat pedagogisia. Vaikkapa ne jatko-opinnot - nehän ovat koulutusta, oppimista ja sosialisaatiota.

Jos pedagogiikka ei ole sanallistettua, se on implisiittistä. Jos opetussuunnitelma ei ole sanallistettu, se on piilo-opetussuunnitelma.

"Pedagogiikka" tarkoittaa systemaattista näkemystä ihmisestä sekä tästä ihmiskuvasta nousevaa näkemystä siitä, miten ihminen (yksilönä/yhteisönä) kasvaa, oppii ja kehittyy ja siitä miten kasvamiseen ja oppimiseen voi ja tulee vaikuttaa.

Käytännössä pedagogiikka päätyy parhaimmillaan olemaan tuon systemaattisen näkemyksen hakemista ja hiomista - eli moniäänistä keskustelua näistä kysymyksistä. Ei sanelua, jupinaa tai huutamista.

Millä mitalla opetusta mitataan?

2011-12-01T12:16:00.001+02:00

Mistä koostuu yliopisto-opetuksen laatu? Mistä näemme, että toinen perustehtävistämme, korkein opetus, toteutuu hyvin? Tällaista mietimme työmaalla.

Ohjauksen ammattilaisena ajattelen pedagogista toimintaa keskeisten oppimis-, kasvu- ja työskentelyprosessien tukemisena. Mitä opiskelijan tulisi tehdä, mitä saada tehdyksi, mitä hänessä tai hänelle pitäisi tapahtua?

1) Opiskelijan pitäisi suorittaa opintonsa loppuun.
OKM:n uuden rahoitusmalliehdotuksen mukaan eräs opetuksen laadun kriteeri on 55 op suorittaineiden opiskelijoiden määrä. Tämä ei sykähdytä pedagogeja eikä innosta varmasti muitakaan; sen paremmin opettajia kuin opiskelijoitakaan. Suoritettujen opintopisteiden määrä ei tunnu kovinkaan syvälliseltä pedagogisen toiminnan mittapuulta. Ei sitä ole myöskään valmistuneiden tutkintojen määrä.

Se lienee kuitenkin selvää, että opiskelun tulee voida tapahtua jonkin kohtuullisen ajanjakson kuluessa ja edistyä kutakuinkin suunnitellussa ajassa. Opiskeluhankkeen tulee olla ihmisen kokoinen ja suoritettavissa. Silloinkin kun haluamme asettaa koulutukselle muitakin kuin välinearvoon perustuvia tavoitteita, on samalla hyväksyttävä sen funktio suorituksia ja pätevyyksiä jakavana instituutiona.

2) Opiskelijan pitäisi oppia jotain merkityksellistä.
Yliopistossa opitaan -- näkemyksestä riippuen -- asiantuntijatietoa eri alueilta, tutkimuksen tekemisen valmiuksia, kriittistä ajattelua, erilaisia osaamisia tai taitoja, teoreettista tai analyyttistä ajattelutapaa, ongelmanratkaisua....

Opetussuunnitelmatyössä ja opetussuunnitelmatutkimuksessa kiistellään siitä, kuka lopulta määrittää, millaisten asioiden oppiminen olisi keskeistä. Mitä opiskelijan pitää koulutuksensa tuloksena osata ja voidaanko sitä jotenkin kuvata tai peräti mitata. Mikä antaa koulutukselle sen mielen ja ytimen.

Tämä mielletään yleensä opetustyön onnistumisen ydinkriteerinä: mitä "oikeasti" opitaan. Opetussuunnitelmatyöhön liittyvien uudistusten mullistuksissa on käynyt selväksi, miten vaativa tehtävä tämä on. Ei ole mitenkään yksiselitteistä, mistä ja miten opiskelijan todelliset ja merkityksellisimmät oppimistulokset ovat tunnistettavissa, kuvattavissa ja arvioitavissa.

Ei ole myöskään vaarallista, jos asiaan ei löydy helppoa tai selkeätä tai varsinkaan numeroiksi muutettavaa vastausta. Inhimillinen toiminta ja osaaminen eivät ole yksinkertaisia ilmiöitä eivätkä sellaiseksi muutu. Mutta vaarallista olisi, jos tätä keskustelua ei ollenkaan käytäisi osana opetussuunnitelmatyötä.

3) Opiskelijan pitäisi löytää jokin oma suuntautuminen.
Yliopistokoulutus on suhteellisen vapaa ja pitkäkestoinen, monimutkaisten oppimiskokemusten sarja. Ei edes polku vaan pitkä vaellus. Sen kulussa ei ainoastaan opita osaamisia tai taitoja tai ajattelutapoja. Opiskelijan tehtävänä on opiskelunsa myötä löytää myös jokin oma suuntautuminen, mielenkiinnon kohde tai tarttumapinta. Tämä suuntautuminen voi tarjota ikään kuin "paikan" josta käsin toimia, tai linssin, jonka läpi asioita tarkastella. Tähän liittyvät ajatukset yhteisöön kuulumisesta sekä identiteetistä, joita korkeakoulututkimuksessa on jo jonkin aikaa yritetty nostaa esiin opetuksen laatuun liittyvinä tekijöinä. Koulutus ei ole vain suoritus, eikä edes pelkkää oppimista. Se on myös oman paikan ja oman erityisyyden löytämistä - toisten kanssa ja keskuudessa.

4) Opiskelun tulisi muodostaa mielekäs osa elämänkokonaisuutta.
Kaiken edellä kuvatun lisäksi opiskelu täytyy pystyä asettelemaan osaksi omaa elämänkokonaisuutta, jossa hoidetaan monia muitakin projekteja kuin opiskelua. Sen lisäksi sen kulussa tulisi rakentua jokin mielekäs tulevaisuusorientaatio - näkemys siitä, mihin opiskelu johtaa ja mitä sen avulla voidaan seuraavaksi tehdä, mihin opittua voi käyttää.

Ajattelen niin, että opetuksen laatu toteutuu keskeisimmin 2- ja 3- kohtien kysymyksiä tulkitsemalla. 1- ja 4 -kohdat muodostavat raamit ja välttämättömät ehdot järkevälle koulutustoiminnalle, mutta ne eivät vastaa laadun ydinkysymyksiin. Ne sisältävät kysymyksiä, joiden negatiiviset ratkaisut voivat estää opetustoiminnan onnistumisen. Varsinaiset pedagogisen toiminnan tavoitteet löytyvät kuitenkin 2- ja 3-kohtiin vastaamisesta.

Lisää tästä aiheesta kirjassa

Korkeajännityksiä - kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta (2011, Tampere University Press) Toimittaneet: Marita Mäkinen, Vesa Korhonen, Johanna Annala, Pekka Kalli, Päivi Svärd, Veli-Matti Värri

Ohjaus - ympäristö, matka ja tila

2011-11-25T15:22:00.001+02:00

Vuoden mittainen yliopistopedagogiikan jatkokurssi päättyi juuri, lopputehtäviä lukiessa on aika hieman tarkastella saldoa. Viimeisen lukukauden tutkimuskohteenamme oli "ohjaus yliopistolla", kaikessa monimuotoisuudessaan. Vanhat konseptit tulivat koetelluiksi ja rikastuivat. Tässä muutamia tiivistettyjä oivalluksia.

Kuka ohjaa?
Kurssin ydinideana on ollut hahmottaa ja rikastaa käsitystä ohjauksen toimijasta: kuka tai mikä taho ohjaa? Realistinen toimintakonsepti edellyttää, että ohjausta tarkastellaan useilla toimijatasoilla ja nähdään niiden kaikkien mahdollisuudet laajasti. Ohjaus siis tapahtuu, ja myös muuttuu ja kehittyy, sekä
- dyadisella (kahdenvälisellä) tasolla;
- työskentelevän ryhmän tasolla; että
- yhteisön tasolla.

Ohjauksen haasteet liittyvät usein siihen, että yksilö kuormittuu, kun yhteisö ei kanna pedagogista vastuuta tai erilaisten ryhmien mahdollisuuksia ei huomata käyttää. Ohjauskoulutuksen tehtävä on kirkastaa näitä tasoja ja antaa opettajille keinoja paikantaa kohtaamiaan ohjauksen ilmiöitä ja ongelmia oikein. Se tuo heille voimavaroja ja auttaa hahmottamaan, mihin suuntaan omat ponnistukset kannattaa suunnata.

Ohjauksen kohde - tuotos vai prosessi?
Kurssin keskeisenä ideana on ollut myös, että ohjauksen kohde on hahmotettava uudella tavalla. Perinteiset ohjauskäytännöt, jotka ovat tutkimustyönkin ytimessä, ovat hioutuneet tuotoksen ohjaamiseen. Ohjauksen keinot ja mahdollisuudet monipuolistuvat kuitenkin huomattavasti, kun ohjauksen kohteeksi voidaan ottaa myös erilaiset työ- ja oppimisprosessit.

Lahjakasta, myötämielistä ja motivoitunutta opiskelijaa on kyllä helppo ohjata asiantuntijakäytännöistä omaksutuilla työtavoilla, joissa lähinnä hiotaan tuotosta parempaan kuosiin ja debatoidaan substanssiin liittyvien kysymysten ympärillä. Vaikeuksien tai odottamattomien tilanteiden sattuessa tai osaamisen puutteiden paikkailuissa tarvitaan kuitenkin työprosessin ohjaamisen välineitä. Eli välineitä, joilla tehdä työprosesseja näkyväksi, tarttua niihin mallintaen ja tukien ja auttaa opiskelijoita itseään - yksilöinä ja ryhminä - kannattelemaan niitä.

Ohjauksen työkalut
Ohjauksen välineet ovat arkisia keskustelun ja tutkimustyön keinoja; monia vuorovaikutuksen kulussa tehtyjä interventioita, valintoja ja niiden perusteluja. Ohjaus on yhteistä ongelmanratkaisua ja ymmärtämistä, joskus suuria löytöjä, joskus harmaata pakertamista.

Jälleen sain havaita, että opettajilla on ilmiömäinen kyky keksiä ratkaisuja ja "ohjauksellisia interventioita" erilaisiin ongelmatilanteisiin - kunhan ongelma on ensin tunnistettu ohjaukselliseksi. (Eikä esim. vain opiskelijan asenneongelmaksi, resurssiongelmaksi tms.) Eli: on tunnistettu mahdollisuus vaikuttaa asiaan ohjauksen keinoin. Suurin oppimisponnistus ei ohjauskoulutuksessa mielestäni juuri koskaan liitykään "välineiden" oppimiseen, vaan siihen, että opettajan itsereflektio, tai oppivan ryhmän huomio, kiinnittyy oikeaan kysymykseen. Kun ongelma tunnistetaan ohjaukselliseksi, ollaankin jo melkein ratkaisussa kiinni. Kaikki ongelmat eivät tietenkään ole ohjauksellisia - mutta aika monet silti!

Ohjauskoulutuksen ydinmetaforat
Uutta oivallusta liittyi myös sen hahmottamiseen, mitä ohjaajien asiantuntijuuden kehittymiseksi tarvitaan. Mielestäni ohjauskoulutuksen tulee olennoida ohjausta sekä prosessina että toimintaympäristönä. Se mallintaa toimintatapoja, joilla voidaan luoda hyvin toimiva mini-yhteisö. Hyvä ohjauskoulutus mahdollistaa kompleksisten asioiden yhteisen tutkimisen myönteisessä hengessä - mutta samalla epämukavuusalueelle kannustaen. Tällainen yhteisö rakentaa siinä määrin jaetun ymmärryksen yhteisestä tavoitteesta, että kykenee yhteisponnistuksiin, mutta samalla sallii jokaiselle oman henkilökohtaisen kehittymisen tilaa.

Onnistuneen ohjauskoulutuksen edellytysten jäsentämiseksi käytin kolmea metaforaa:

Ympäristö ("environment"): erilaisia rakenteita ja puitteita, joita voidaan sopia ja järjestää - erilaisia "mahdollistajia" jotka toimivat maaperänä prosessin edellyttämälle toiminnalle. Ryhmä usein osittain luo tätä ympäristöä myös itse omilla käytännöillään.
Matka ("journey"): ajallisesti rajattu prosessi, jolla on alku ja loppu ja tietynlainen kulku - katkoksia, siirtymiä, vaiheita ja edistysaskelia. Sille voidaan asettaa eri tyyppisiä tavoitteita ja ryhmän yhteinen aika rytmittyy sen kautta. Tätä matkaa yritetään tietenkin pedagogisesti hallita, mutta se on aina osittain myös ennakoimaton.
Tila ("space"): olo- tai mielentila, kohtaamisen laatu - tämä syntyy ja katoaa ja taas syntyy tilanteisena aikaansaannoksena, aina uudelleen. Ilman oikeaa mielentilaa, olotilaa tai valmiutta, ei "matkasta" tai "ympäristöstä" saada hyötyä.

Lisäsin tämän tila-metaforan sanastooni tänä vuonna. Kurssi toteutui yliopisto-organisaatiossamme tapahtuvan koulutusuudistuksen kiivaassa tahdissa; oma prosessimme sai koko ajan askelmerkkejä "isosta" prosessista. Siksi tuntui erityisen tarpeelliselta huolehtia, että meillä säilyy oma tila - rauhoittumisen ja läsnäolon mahdollisuus - vaikka ympäristö kutsuisi elämään koko ajan "etukenossa", nokka ja ajatukset alituisesti kohti tulevaisuutta...

Läsnäolon opetteleminen alkoikin tuntua hyvin tärkeältä ohjauksen ydinasialta.

Saako täällä ymmärtää?

2011-11-03T11:50:00.000+02:00

Tayn Strategisella rastilla 2.11. keskusteltiin osaamisesta ja arvioinnista. Käytiin keskustelua mm. siitä, voiko opsissa käyttää termiä "ymmärtää". Jossain päin maailmaahan on ohjeita, joiden mukaan "ymmärtää" on liian epämääräinen tavoitelausuma, eikä sitä sen vuoksi tulisi käyttää. Keskustelun vetäjät avasivat asian mietintään: kuinka se meille asettuu? Aloin itse pohtia asiaa.

Onko ymmärtäminen mystistä?

Mistä on kyse kun me yliopistossa yritämme sanallistaa tavoiteltua osaamista? Ei varmasti tekemistemme mekaanistamisesta. Eikä siitä, että pakottaudumme käyttämään verbejä, joita emme tunnista omiksemme. Olisi sen sijaan tärkeätä saada ote siitä, mikä oppimisessa ja opettamisessa on meille todellista ja seuraamuksellista. Jokinhan siellä kuitenkin on tavoiteltavaa, jokin taas ei-tavoiteltavaa.

Opettajalle seuraavanlainen tilanne lienee tuttu. Kaksi tenttipaperia, joista näkee että on luettu sama kirja, käytetään samoja termejä ja selostetaan samaa asiaa. Toisesta näkee heti, että kirjoittaja ei ole ymmärtänyt lukemaansa, toisesta taas, että kirjoittaja paitsi ymmärtää, on myös luonut asiaan jonkin suhteen, esimerkiksi innostuneen tai epäileväisen.

Tutkimuksissani ohjausvuorovaikutuksesta olen törmännyt myös mm. seuraavaan tilanteeseen, joka lienee aika tavanomainen. Opettaja antaa palautetta lukemastaan tekstistä. Välillä hän ennen palautteen antamista esittää kysymyksen, jossa hän kysyy opiskelijalta jotain sen tapaista kuin "mitä eroa on kokeella ja testillä", "mitä tarkoitat tässä teoksen kuvallisuudella". Hän kysyy tarkistaakseen, ymmärtääkö opiskelija - tai miten hän ymmärtää. Ymmärtäminen on opettajalle seuraamuksellista ja tunnistettavaa. Jos ymmärtämisessä on opettajan arvion mukaan jotain ongelmallista, hän puuttuu asiaan oikaisemalla opiskelijan käsityksiä.

Tutkimukseni opinnäytteen ohjausvuorovaikutuksesta osoittavatkin lukuisia tilanteita, joissa näkyy että opiskelijan ymmärtäminen, ja sen puutteet, ovat asia, johon opettaja reagoi perustehtävänään. Opiskelijan työskentelyssä näkyvä ymmärtäminen, ei-ymmärtäminen tai väärinymmärtäminen on opettajan työssä tärkeää, arkista ja todellista.

Mitä ymmärtäminen on?

Ymmärtäminen on merkityksen tavoittamista toiminnassa. Jos ei ymmärrä, tietty merkitysavaruus tai diskurssi ei aukea, eikä toiminta tai ajattelu käsitteen avulla ole mahdollista.

Keskusteluntutkijalle ymmärtäminen on konkreettista, toiminnallista ja aikaan sidottua. Jos en ymmärrä puhettasi, en tiedä mitä tehdä seuraavassa vuorossa. Joudun pyytämään sinua toistamaan puheesi tai tarkentamaan sitä. Hermeneutikolle taas ymmärtäminen on jatkuvaa tulkintaa, jossa tulkittava asia ja konteksti käyvät vuoropuhelua ja muokkaavat toisiaan. Maailma ja sen kohteet "tulkkiutuvat" meille jatkuvana ymmärtämisen kehänä.

Yliopistossa, jossa opiskelemme paljon teoreettisia asioita, tai muokkaamme maailmankuvaamme käsitteellisten järjestelmien avulla, ymmärtäminen on avain ja pääsylippu maailmoihin. "Kynnyskäsite" kuvaa tällaista porttia tiettyyn ajatteluun tai diskurssiin. Esimerkiksi keskustelunanalyysin maailma ei aukene, ellei hahmota vuorovaikutuksen sekventiaalisen jäsentyneisyyden ideaa. Toisaalta, kun sen on kerran oivaltanut, sitä on mahdoton enää poisoppia eikä maailma enää koskaan näytä ihan samalta sen jälkeen.

Opettaessani keskustelunanalyysiä "ymmärtäminen" oli minulle päivänselvä ja todellinen kysymys: ne jotka kurssin aikana ymmärsivät tämän (ts. sekventiaalisen jäsennyksen) idean, saivat sen myötä pääsyn tiettyyn maailmaan, toimintaan ja yhteiseen merkitysten jakamiseen. Ne jotka eivät ymmärtäneet, eivät sillä erää päässeet aivan täyteen osallisuuteen eivätkä pystyneet myöskään toteuttamaan analyysitehtäviä edes auttavasti.

Yliopistossa täytyy ymmärtää

Mielestäni siis tarvitsemme ymmärtämisen käsitettä, kun puhumme opetussuunnitelmista yliopistossa. Se on luonteva arkikäsite, jonka avulla tunnistamme meille tärkeitä ja seuraamuksellisia asioita opetuksessa. Se on toisaalta myös teoreettinen käsite, josta monilla meistä on opetussuunnitelmatyön kannalta hyödyllisiä tulkintoja. Mainitsin nyt vain kaksi esimerkkiä: hermeneuttisen ymmärtämisen sekä keskustelunanalyyttisen käsityksen ymmärtämisestä - monia muitakin on.

Oppimispsykologiassa on tietenkin myös oma näkemyksensä ymmärtämisestä. Carl Bereiterin termein, esimerkiksi, ymmärtäminen on yksilön suhdetta jonkin asian merkityksellisiin ominaisuuksiin siten että älykäs toiminta sen avulla tai kanssa mahdollistuu.

Yliopistossa meidän ei useinkaan maksa vaivaa opettaa käsitteellisiä tai teoreettisia asioita, joita ei tarvitse ymmärtää. Lisäksi kaikki vaativammat operaatiot: analyysit, vertailemiset, tiedon luomiset ja aiemman tiedon kritisoiminen, eivät ole mahdollisia ilman ymmärtämistä. Tosin - tutkimusaineistossani opettaja sanoi joskus opiskelijalle, että "ei sinun tarvitse ymmärtää näiden tilastomenetelmien ydintä, riittää kun osaat käyttää niitä." Mutta kukaan tuskin sanoisi opiskelijalleen, että "ei sinun tarvitse ymmärtää niitä teorioita, joita opinnäytteessäsi sovellat". Soveltaminen ei yksinkertaisesti ole mahdollista ymmärtämättä.

...Mutta kuinka se kirjataan opsiin?

Ymmärtäminen on aidosti tärkeätä yliopisto-opiskelussa, ja siksi se lienee yksi mahdollinen ja luonteva termi myös opetussuunnitelmassa.

Tietenkin usein tarvitsemme muitakin verbejä kuin "ymmärtää" hahmottaaksemme, mistä voimme päätellä opiskelijan ymmärtämisen tasoa tai laajuutta vaikkapa tenttipaperista. Usein tehtävän on oltava sellainen, että opiskelija ei voi selostaa kohteena olevaa asiaa suoraan kirjan mallin mukaan. Silloin voidaan esimerkiksi pyytää vertailemaan, antamaan esimerkkejä tai suoraan soveltamaan kohteena olevaa asiaa (esim.käsitettä) tehtävässä.

Toivon, että keskustelu ymmärtämisestä yliopistossa jatkuu. Toivon että opettajat, jotka tekevät opetussuunnitelmia, löytävät ensisijaisesti sen mikä heille on oppimisessa ja opiskelijan toiminnassa todellista, seuraamuksellista, eroja luovaa - ja sitten jonkun heille luontevan tavan myös kuvata tätä osaamista ja kertoa siitä muille.

Osallistamisen ja yhteisöllisyyden varjopuolista

2011-10-24T08:50:00.003+03:00

Onko osallistamisella ja yhteisöllisyydellä varjopuolia tai riskejä? Voiko opiskeluympäristöönsä kiinnittyä liikaa?

Keskustelussa, jota käytiin tämän osallisuus-aiheen avauspostauksessa, tuli kommentissa esiin, millä tavalla yliopistoyhteisöt ovat hyvinkin usein "yli-kiinteitä". Akateemiset heimot voivat olla hyvin epäluuloisia toisiaan kohtaan, heikosti keskenään keskustelevia ja vähäisellä yhteistyökyvyllä varustettuja, mitä tulee heimorajat ylittäviin tilanteisiin.

Oppimisyhteisöjen osalta emme yliopistossa välttämättä usein tule pohtineeksi tätä - yliopiston pedagogisten yhteisöjen ongelmaksihan ymmärretään useammin kiinteyden puute.

Kävin hiljattain keskustelun, joka kuitenkin muistutti siitä, että on olemassa myös akateemisia oppimisympäristöjä, jossa liiallinen kiinteys on todellinen kysymys. Niissä yhteisö muodostaa hyvin kokonaisvaltaisen toimintaympäristön, joka voi olla oppijoille lähes ainoa viitekehys. Opiskelussa ryhmä tai vuosikurssi on kiinteä rakenne ja muodostaa voimakkaan ryhmäpaineen. Tähän voi liittyä voimakas suorituspaine, odotus pysyä ryhmän tahdissa tai onnistua ryhmän odotusten mukaisesti.

Ryhmäpainetta voidaan tarkastella myönteisenä voimana, joka tukee yksilöitä eteenpäin. Se voi muodostua myös yksilöitä sitovaksi kahleeksi, eräänlaiseksi heimokulttuuriksi, josta ryhmä myös tunnistetaan - sekä hyvässä että pahassa. Suorituspaine voi sitoa sekä opettajia että opiskelijoita. Jos opiskelupaikkakunnalla on vähän muita kontakteja, oppimisympäristöstä tulee koko maailma.

Tämäntyyppisen kulttuurin ongelmina voi olla esimerkiksi joidenkin yksilöiden uupuminen tai vääristynyt kuva omasta osaamisesta tai ylipäänsä koulutuksen merkityksestä elämänkokonaisuudessa.

Ehkä osallistavan pedagogisen kulttuurin ominaisuudeksi tulisi siis hahmottaa myös tietty väljyys ja reflektiivisyys. Osallistaminen tarkoittaa mahdollisuutta asettua keskusteluyhteyteen muiden kanssa turvallisessa ja samalla älyllisesti haastavassa ympäristössä ja siten että ollaan kiinni "perustehtävissä". Se ei kuitenkaan tarkoita että yhteisöön tai ryhmään pitää täysin samaistua tai ettei sen toimintaan voi ottaa reflektiivistä etäisyyttä.

Ehkä olisi myös hyvä tiedostaa, mikä on väline ja mikä on itseisarvo. Yliopiston piirissä tiedeyhteisöt ovat olemassa tehdäkseen tutkimusta. Oppimisyhteisöt ovat olemassa oppimistarkoituksiin. Sellaiset yhteisöt kuin vaikkapa vuosikurssi tai seminaariryhmä voivat olla hyviä ja kiinnittymistä tukevia oppimisyhteisöjä. Niitä kannattaa aina kuitenkin tarkastella pedagogisina valintoina, ei minään itseisarvoina tai pyhänä perintönä. Oppimistilanteita voidaan aina toteuttaa monella tavalla. Mihinkään pedagogiseen ratkaisuun ei kannata samaistua liikaa - aina on olemassa myös joku toinen hyvä tapa.

Osallistamista vai edustuksellisuutta?

2011-10-20T16:04:00.002+03:00

Mitä osallistaminen tarkoittaa? Sitäkö että kaikkia asioita päätetään mahdollisimman edustuksellisesti?

Pitäisikin oikeastaan kysyä, MIHIN ihmisiä osallistetaan? Ehkä ensin tulee mieleen ajatus, että osallistamme nimenomaan päätöksentekoon. Edustaminen tarkoittaa, että miellämme organisaatioon tai yhteisöön erilaisia "tontteja" tai lokeroita, ja jokaisesta tulee jonkun olla muovaamassa päätöksiä. Eri ääniä kuullaan mutta kaikkia ei voida noudattaa.

Vai osallistetaanko toteuttamiseen? Organisaatiossa pitää paitsi tehdä päätöksiä, myös viedä erilaisia projekteja läpi: tarvitaan työrukkasia. Projekteilla on alku ja loppu ja niiden toteuttamisessa voi olla mukana vain rajallinen määrä väkeä. Asioita voidaan pitää jonkin aikaa neuvoteltavina, avoimina ja työstettävinä, mutta jossain vaiheessa ne on lyötävä lukkoon ja tehtävä valintoja.

Asiantuntijaorganisaatiossa kaikki haluaisivat päättää niistä asioista, jotka mieltävät omikseen. Jokaisella meistä on töitä ja projekteja, joissa olemme osaavia ja motivoituneita olemaan mukana, ja niitä joista emme suuremmin välitä. Onko osallisuus sitä että saamme valita ne työt, jotka koemme omiksemme? Yliopistoihmisille osallisuus tarkoittaa usein samaa kuin "akateeminen vapaus".

Entä, jos osallisuus liittyykin eniten asioihin, jotka eivät ala ja lopu, vaan niihin, jotka ovat läsnä aina mutta piilevästi?

Se, missä kaikki olemme osallisia, on omien tehtäviemme kytkeytyminen perustehtäviin ja niihin arvoihin joiden nojalla työtä yritämme tehdä. Arvot eivät ala eivätkä lopu. Ne ovat aina läsnä ja ohjaavat toiminnan periaatteita muuttuvissa tilanteissa. Osalliseksi täytyy päästä sellaisista tilanteista, jossa yritetään ymmärtää oman toiminnan ja tekemisten sekä keskeisten arvojen välinen suhde. Jos asiat ovat ennallaan, emme ehkä hahmota tarvitsevamme tällaista keskustelua. Jos asiat ovat muutoksessa, olemme eksyksissä ilman sitä.

Mieleeni tulee kolme tyyppitilannetta, jossa olen havainnut että nimenomaan merkityksiä tutkiva ja arvoja puntaroiva keskustelu on tärkeätä ja muodostaa luontevasti yhteisöllisyyden lähteen.

Näihin tilanteisiin haluaisin ainakin olla ihmisiä osallistamassa!

1) työnohjaus. Työnohjauksessa ollaan irti organisaation jatkuvasta töiden vuosta - mutta erittäin tiiviissä kosketuksessa siihen, "mistä työssämme on kyse". Hahmotetaan omien tai työtoverien tekemisiä ja etsitään niiden suhdetta perustehtävään, keskeisiin päämääriin, arvoihin. Näiden keskustelujen tarve on suuri ja ihmiset kokevat että niiden puuttuminen työn arjesta heikentää hyvinvointia ja tolkullisuuden ja yhteisöllisyyden kokemusta. Toisaalta - kun keskusteluja saa käydä, alkaa myös kokea olevansa yhteisössä. Työnohjausporukat toimivat yhteisöllisyyden hautomoina.

2) Työn muutostilanteet. Muuttuvassa organisaatiossa on joskus aivan pakko tutkia merkityksiä (merkitysneuvotella) ja yrittää tosissaan kysyä, miten eri ihmiset näkevät työn kohteen. Ei siksi että pitäisi päättää tai etsiä konsensus, vaan siksi että jokaisen työntekijän työn tekeminen on riippuvaista siitä, miten hän asiat hahmottaa.

3) Tutustuminen uuteen työtoveriin tai työporukkaan. Joskus syntyy hyvin välitön tunne siitä, että tuon ihmisen kanssa tulen juttuun, kuuluun samaan heimoon, ymmärrämme toisiamme, on kiva tehdä töitä, tästä syntyy jotain hyvää! Tämä kotoisuuden tunne liittyy ilmeisesti juuri samaan ilmiöön: jokin on saanut aikaan keskustelua, jossa on pystytty tunnistamaan yhteinen arvopohja ja jaettu tapa merkityksellistää työtä. Tällainen yhteisö voi joskus syntyä melkein hetkessä - joskus se syntyy ahkerien neuvottelujen ja pohdintojen kautta. On tärkeätä oppia tunnistamaan keinot, jolla tällaista jakamista voi saada aikaan työn arjessa.

Ehkä osallisuus on sellaista toimintaa, jossa voi tulla osaksi yhteisöä tai jossa yhteisö voi syntyä. Ja yhteisö on se, joka hahmottaa jaetun työn kohteen ja osaa käydä sen ympärillä keskusteluja.

Osallistaminen - idealismia vai konkreettinen toimintavaihtoehto??

2011-10-18T17:47:00.000+03:00

Campus Conexuksen Korkeajännityksiä- kirjan julkistamistilaisuudessa 13.10.2011 käytiin paneelikeskusteluja, joissa mietittiin muun muassa, syrjäytyykö korkeakouluopinnoista putoava ja millä tavalla korkeakoulujen pedagogisia kulttuureja voisi muuttaa yhteisöllisemmäksi.

Yhteisöllistä ja osallistavaa toimintatapaa on pidetty lääkkeenä sekä opiskelun ongelmiin että opettajien kuormittumiseen ja akateemisen identiteetin ristiriitoihin. Etenkin yliopisto-opettajien työn rasitteiksi on hahmotettu yksin tekemisen ja yksin selviytymisen kulttuuri, ja tähän etsitään apua osallistamisen keinoista.

Keskustelussa heitettiin ajatus, että osallistaminen onkin vain vanhanaikaisen edustuksellisuuden muoto: joka asiaa pitää saada päättämään uuvuttava määrä edustajia eri ryhmistä. Uhkakuvaa voisi jatkaa: kaikesta äänestetään, osaaminen ei ratkaisekaan, kaikki asiat menevät tehottomaksi jauhamiseksi ja lopuksi kukaan ei kanna vastuuta. Onko osallistaminen idealismia?

Mikä hyvänsä toimintamalli voidaan tietenkin idealisoida. Toisaalta, joskus jo tietyn termin kuuleminen voi saada kellon soimaan kuulijan päässä, vaikka asiaa ei varsinaisesti idealisoitaisikaan keskustelussa. (Itse esimerkiksi saan väristyksiä mm. termeistä "aito kohtaaminen" ja "sisäinen lapsi", enkä pysty kuuntelemaan kovin avoimin mielin niistä käytyä keskustelua...)

Yksi tapa välttää keskustelun karkaamista "hyvä-paha" -akselille olisi tarkastella toimintatapoja yksityiskohtaisesti ja konkreettisesti toimintavaihtoehtoina, joiden valinnasta voi koitua sekä hyvää että huonoa. Jäin miettimään, millaista osallistamista olen itse tarkalleen ottaen ajamassa asiantuntijayhteisöihin ja koulutusinstituutioihin. Millaista osallistamista ehkä EN halua tarkoittaa? Näihin teemoihin palataan kahdessa seuraavassa bloggauksessa!

Yliopisto pelikenttänä

2011-10-15T11:18:00.000+03:00

Paha peli

"Peli" on toistuva metafora yliopistotyötä tekevien puheissa. Usein sillä viitataan kilpailullisen ympäristön tuottamaan vieraantumiseen. Pelaamisella tarkoitetaan vääränlaiseksi miellettyä kamppailua menestyksestä, palkinnoista ja uralla etenemisestä. Peli on kuin pörssikeinottelua tai uhkapeliä: paras ei välttämättä aina voitakaan, vaan uskaliain - joskus röyhkein.

Kaikki akateemisella kentällä toimijat joutuvat oppimaan, millaisia taktisia siirtoja uralla eteneminen edellyttää ja joutuvat ottamaan tähän pelaamiseen jonkinlaisen suhteen.

Tässä pelissä menestymistä voidaan myös pitää eräänlaisena akateemisen osaamisen muotona. Tällainen ajattelu on saanut jalansijaa enemmän nykyisin, kun akateemista uraa ajatellaan osana monimutkaisia, projektimaisesti rakentuvia työmarkkinoita.

Olen ollut havaitsevinani, että meidän akateemisten ihmisten on vaikea hyväksyä toistemme harjoittamaa taktikointia akateemisella uralla etenemisessä. Oma taktikointi tuntuu välttämättömältä pahalta, toisten taktikointi väärältä ja tarkoitushakuiselta.

Täytyykö tieteelliselle uralle antautuvan siis olla vain kutsumuksensa motivoima?

Onko itse asiassa niin, että akateemisessa maailmassa pysyttäytyäkseen TÄYTYY menestyä, mutta samalla pitäisi olla näyttämättä, että HALUAA menestyä?

Hyvä peli?

Entä voiko tai saako pelistä nauttia? Voisiko peli olla myös innostava asia? Voisiko peli olla myös motivoitumisen metafora? Pelihän tarkoittaa yleisesti ottaen pelikentän sekä sääntöjen muodostamaa rakennelmaa, joka luo merkityksiä ponnisteluille ja menestykselle.

Emme varmastikaan kaikki pelaa samoin panoksin, emmekä edes tunnista kenttää samoin periaattein.

Joillekin ihmisille heidän osakseen tuleva luottamus, arvostus tai arvovalta tulevat aina yhtä suurena yllätyksenä. Jotkut taas kantavat aktiivisesti vastuuta, mutta kiusaantuvat, jos heidän tulkitaan tavoittelevan vaikutusvaltaa tai menestystä. Jotkut puolestaan karttavat systemaattisesti kilpailuasetelmia. On myös niitä, jotka asettavat hyvän aseman ja vaikutusvallan ilman muuta ja näkyvästi päämääräkseen ja katsovat olevansa oikeutettuja tavoittelemaan niitä.

Onko joku heistä ansainnut menestyksensä toista enemmän?

Kilpa vai kutsumus?

Haluaisimmeko ajatella korkeata asemaa tai vaikutusvaltaa yhteisön yksilölle suomana asemana mieluummin kuin kilpailun palkintona? Suommeko menestyksen mieluummin sille, joka ei liian näkyvästi sitä tavoittele?

Kyse lienee pohjimmiltaan siitä, että tieteellisen uran pontimena halutaan nähdä totuudenjanosta ponnistava kutsumus; tiedon, sivistysarvojen ja kriittisen ajattelun vaaliminen yhteiskunnassa. Tiedettä hahmotetaan nykyisin enenevästi myös "vain" työnä - tietotyönä tietoyhteiskunnan palveluksessa. Tiedeinstituutioiden ja yhteiskunnan välinen suhde on muuttunut radikaalisti viime vuosikymmeninä. On entistä vaikeampaa hahmottaa, miten yliopistossa voisi toimia kutsumustyössä. Silti moni meistä tuli yliopistoon juuri sen vuoksi -- ei pelaamaan.

Voisiko kutsumustyö tieteen parissa löytää jotain uusia muotoja? Voiko tieteentekijä jotenkin "downshiftata"? Missä kutsumusta ja tiedonjanoa voi jakaa ja viljellä toisten kanssa?

Sanoivatko kaikki mielipiteensä?

2011-09-28T19:05:00.001+03:00

Dialogisuutta mahdollistavia työtapoja osa 2: Hyvin yksinkertainen keino, joka voi vaikuttaa loppuunkalutulta ja melkeinpä teennäiseltä. Silti se on hyvin merkityksellinen. Keino on se, että huolehditaan konkreettisesti, että kaikki saavat osallistua vuorovaikutukseen tai käsillä olevan asian käsittelyyn.

Jakaminen keskusteluformaattina
Muinoin pidin tätä periaatetta vähän naiivina työyhteisön tilanteisiin. Ajattelin että se sopii hyvin lähinnä terapioihin ja muihin sellaisiin tilanteisiin, joissa käsitellään jokaisen ainutlaatuista kokemusta - siellä puhutaankin usein "jakamisesta". Jokaisen kontribuutio on arvokas, koska se kuvaa yksilöllistä näkökulmaa. Sen ei tarvitse liittyä suoraan mihinkään mitä joku muu on sanonut eikä olla johdonmukainen. Voi olla myös sanomatta mitään. Jakamistilanteen muoto olennoi ja alleviivaa sellaista eetosta, että jokainen on yhtä tärkeä.

Epäsymmetrisesti jakautuva puhe
Työtilanteissa sen sijaan keskustelemme yleensä toisin. Keskusteluun piilotettu eetos on pikemminkin: sen tulee puhua, jolla on jotain tähdellistä sanottavaa, joka saa tuotua ajatuksensa esiin ja pystyy myös puolustamaan niitä. Monesti ihmiset kokevat tämän formaatin tuttuna, turvallisena ja riittävän hyvänä esimerkiksi kokouksiin tai aivoriihitilanteisiin. Silti se melkein aina tuottaa tilanteen, jossa kaikki eivät puhu. Ja aina on niitä, jotka eivät syystä tai toisesta tohdi puhua.

Puheenvuorojen epätasainen jakautuminen ei ole välttämättä sinänsä paha tai hyvä asia. Mikään keskustelun muoto ei sinänsä ole autuaaksitekevä, vaan kyse on toimintatavan ja tavoitteen sopivuudesta. Usein myös siitä, että asioilla nyt vaan on monia puolia, eikä aina olla ihan varmoja, mitä jollain tilanteella tavoitellaan...

Ryhmiin kuitenkin usein syntyy erilaisia pinnanalaisia järjestyksiä ja etikettejä siitä, kenen missäkin kannattaa avata suunsa ja kenen ei. Joskus ryhmän työskentelytilanne voi muodostua pienempien osaryhmien taisteluksi tai jonkun henkilökohtaiseksi performanssiksi. Joskus taas käy niin, että kaikki eivät yksinkertaisesti ehdi saada suutaan auki tai ajatustaan valmiiksi. Ryhmän kannaksi muodostuu vain parin ihmisen kanta. Tässä siis muutamia syitä sille, miksi puheenvuorojen jakautumiseen vaikuttamisella voi joskus olla suuri merkitys. Ryhmän erilaisia näkemyksiä - tai asian eri puolia - ei saada tutkittua ellei niitä yritetä tuoda esille jollain tavoin, ja ellei ainakin joku pidä mielessään ajatusta kaikkien kuulemisen tarpeellisuudesta.

Puheenvuorojen jakautumiseen vaikuttaminen
Joskus ei ole aikaa tai tarkoituksenmukaista penkoa kaikkia näkemyksiä esille. Joskus taas on hyvin tärkeätä ettei ohiteta tätä penkomisvaihetta.

Pari keinoa, joilla voi organisoida vuorovaikutusta symmetrisemmäksi:

ennen vapaata keskustelua otetaan kaikilta "pöytään" ehdotuksia käsiteltäviksi kysymyksiksi. Sitten voidaan päättää mihin niistä kannattaa tässä ja nyt käydä käsiksi.
pyydetään jokaiselta lyhyt puheenvuoro, joko istumajärjestyksessä tai muulla tavoin
käydään keskustelut ensin parittain, sitten neljittäin ja siitä kohti yleiskeskustelua
pyydetään jokaiselta kirjallinen vastaus johonkin kysymykseen tms.

Pidän itse tuosta lyhyt kommentti-kierroksesta, avauksena tai keskustelun lopetuksena. Usein joutuu sitä käyttäessä korostamaan, että toisten ei tule keskeyttää. Jokainen saa rauhassa sanoa mitä sanottavaa on. Joskus kommentin voi ajastaa yhtä pitkäksi, minuutti tai kaksi.

Tärkeätä tässä toimintatavassa ovat myös ne konkreettiset havainnot, joita kuulijoille kuin huomaamatta syntyy. Ai tosiaan: meitä on tässä huoneessa näin ja näin monta ihmistä, jokainen puhuu juuri omalla äänellään ja tyylillään ja painottaa asioita omintakeisesti. Havaitaan aina jotain uutta siihen nähden, mitä keskustelu on tuottanut, jos siihen asti on ollut äänessä vain osa ryhmästä.

Toisaalta - se että jokainen saa puhua, ei tarkoita että jokaisen pitää puhua. Oman vuoronsa voi myös käyttää sanomalla, ettei juuri nyt halua sanoa mitään. Pointtina on tehdä hetken verran näkyväksi ryhmän jokainen jäsen.

Kahvilla

2011-09-18T19:12:00.001+03:00

Berlin, Anna Blume


Berlin, Anna Blume

Helsinki, Cafe Piritta

Monipäinen vetäjä

2011-09-14T22:28:00.000+03:00

Edellisessä postauksessa mietin, millaista on harjoitella työyhteisössä dialogista, osallistavaa toimintatapaa. Lupasin myös eritellä konkreettisia tapoja, joilla tätä asiaa voi harjoitella ja toteuttaa. Tässä mietteitä monipäisestä vetäjästä. Onko se monsteri vai hyvä renki?

Minulla on useitakin kokemuksia "monipäisestä vetäjästä " eli koulutusvastuun tai ylipäänsä jonkun tilanteen vetovastuun jakamisesta. Tällä hetkellä työyhteisömme käy läpi suurta ja kattavaa uudistusta, jonka tiimoilta on tehty paljon kouluttavaa, fasilitoivaa ja valmentavaa työtä. Olemme tämän uudistuksen tukiryhmässä tietoisesti toimineet niin, että tämäntyyppisten tilanteiden vetovastuuta on jaettu ryhmälle. Joku on aina vetovuorossa, mutta vetovastuu voi jakaantua eri osiin, ja ryhmän jäsenet saavat erilaisia rooleja. Yhdellä meistä on aina myös vuorovaikutuksen laatua tarkkaileva rooli.

Palkitsevia puolia

- monipäinen vetäjä olennoi moniäänisyyttä ja yhdessä tekemistä, se antaa tälle toimintatavalle "kasvot"

- asiat eivät henkilöidy yhteen ihmiseen eikä kenenkään tarvitse yksin vastaanottaa koulutuksen tai kehittämisen vaikeita puolia

- koulutustilanteessa vetäjätiimin käyttäminen auttaa havainnoimaan ryhmässä tapahtuvia asioita eri puolilta

- jaettu osaaminen: jokainen voi tuoda vahvuutensa ja vahvistaa heikkouksiaan - kenenkään ei tarvitse osata kaikkea. Tämä on yliopistokontekstissa tärkeä viesti: yksilöiden ei tarvitse aina olla niin erinomaisia, riittää kun porukalla saamme asiat kokoon!

- jos vetotehtäviä vaihdellaan, jokainen saa myös harjoitella eri rooleja

- vähentää kuormitusta ja jännittämisestä seuraavia ylitulkintoja (yksin vetäessä tulee helposti ylitulkinneeksi esimerkiksi ryhmän tyytymättömyyttä)

- yhteisen ajattelun hioutuminen, rikastuminen ja jatkuva oppiminen toisilta

- tunne keskinäisestä arvostuksesta, tuttuudesta ja luottamuksesta

Haastavia puolia

- monen hengen vetovastuussa "vetotiimin" työskentelyn suunnittelu edellyttää valtavasti sopimista, neuvottelua, säätämistä ja sähläämistä; se voi olla stressaavaa ja monimutkaista

- vaatii vetäjätiimiltä hyvää oman työnsä organisointia, jotta yhteinen linja hahmottuu ja säilyy, eikä anneta sitä kuvaa, että kukaan ei johda tilannetta

- voi vaikuttaa sekavalta koulutettavista

- joskus voisi olla hyödyksi että jokin asia saisi yhden ihmisen kasvot - tässä sitä ei tapahdu

Olisi kiva kuulla jatkoa kumpaankin listaan teiltä muilta asiantuntijoilta!

Osallistamisen urakka

2011-09-11T17:20:00.000+03:00

Olemme työyhteisössä pohtineet ja harjoitelleet dialogista toimintatapaa. Sitä voi kutsua myös yhteisölliseksi, osallistavaksi tai vaikka voimaannuttavaksi toimintatavaksi. Sitä voi kuvata mm. seuraavin luonnehdinnoin:

- ihmisten osallistamista pidetään aitona tavoitteena: ollaan kiinnostuneita eri äänistä ja näkökulmista ja ollaan valmiita näkemään jonkin verran vaivaa sen eteen että kaikki saadaan mukaan;

- jos on välttämätöntä muodostaa jokin uusi, yhteinen toimintatapa (tai jos sellaista ajetaan taloon), pidetään silti tärkeänä, että yksittäiset työntekijät tai ryhmät saavat riittävästi aikaa pureskella asiaa, tulkita ja suodattaa sitä, tehdä siitä omansa. Tämä on sellaisen toimintatavan vastakohta, jossa esimerkiksi muutokset ajetaan ylhäältä alas "paperilla" läpi. Tätä kutsutaan myös "merkitysneuvotteluksi". Ei oleteta että sama käsite tarkoittaisi ilman muuta kaikille samaa, vaan aloitetaan tutkimalla, mitä se itse kullekin tarkoittaa ja mitä näiden eri tulkintojen pohjalta voidaan tehdä;

- käytetään sellaisia vuorovaikutuksen tapoja, joissa opitaan kuuntelemaan muita, argumentoimaan ja jäsentämään keskustelua;

- käytetään sellaisia toimintatapoja, joissa luotetaan yhteisön voimaan ja hyödynnetään sitä, mitä ryhmä saa aikaan;

- huolehditaan keskustelujen dokumentaatiosta ja tiedon kulusta erilaisten kohtaamisten välillä.

Kehittäjien ja kouluttajien osaksi tulee usein huolehtia, että jokin organisaatio oppii toimimaan osallistavasti ja harjoittamaan edellä kuvattua dialogista toimintatapaa omissa rutiineissaan. Ei riitä viedä erilaisia muutosprosesseja läpi tai edetä prosessikaaviossa askeleesta toiseen. Pitäisi opetella myös sellaisia rutiineja ja sellaista työotetta, jotka mahdollistavat osallistavan työn myös silloin, kun kehittäjät ovat menneet ja muutostukitelineet on purettu pois.

Kyseessä on sama ilmiö kuin työnohjauksessa tapahtuvassa yksilön kokemassa prosessissa. Tärkein työmuoto siinä on itsereflektio: omaa toimintaa erittelevä, kyselevä ja tutkiva ote, joka mahdollistaa tarvittaessa myös uudenlaista toimintaa. Osallistava, tutkiva työtapa on tämän itsereflektion, tunnistamisen ja uuden kehittelyn mahdollistamista yhteisötasolla.

Osallistaminen, yhteisöllisyys ja dialogisuus ovat kivoja ja myönteisiä sanoja, joita vastaan kukaan ei yleensä ilmoittaudu toimivansa. Niitä on kuitenkin vaikeata toteuttaa käytännössä. Joskus siksi, että ne koetaan inflaation kärsineinä tyhjinä hokemina. Joskus siksi että jo ensimmäinen ehto ei toteudu: emme todellisuudessa HALUA kuulla eri mielipiteitä tai emme oikeasti ajattele, että jokaisen näkemys on merkityksellinen.

Osallistava tai dialoginen toimintatapa on vaikeinta siksi, että se edellyttää jokaiselta tutustumista omiin ikäviin puoliin. Yhteisöllisyyden rakentaminen alkaa jokaisen suhteesta omaan itseen. Se vaatii sitkeyttä ja itsehillintää, suopeutta ja kärsivällisyyttä. Jokaisen pitää sitoutua oman itsensä verran -- toisen puolesta ei voi sitoutua.

Toisaalta, dialogisuus ei edellytä mitään kovin erikoisia temppuja. Haluan jatkossa jatkaa sen pohtimista, millaiset toimintatavat auttavat konkreettisesti tekemään asioita "osallistavammin", harjoittamaan dialogista toimintaa omassa työympäristössä.

Seuraavassa postauksessa pohdin hieman monipäistä vetäjää koulutuksen ja valmentamisen kysymyksenä.

Muutos, muutos, unohdus

2011-09-01T10:29:00.000+03:00

Päiväkirjamerkintöjen lukemisesta oppii aina paljon, toisten ja omien. On jännittävää päästä vierailemaan omassa menneisyydessään. Jos lukee vaikkapa viiden tai kymmenen vuoden takaista tekstiä, voi oikeasti kokea aikamatkailleensa.

Ensimmäinen reaktio lukiessa on: kuinka nopeasti ajatukset muuttuvat! Puoli vuotta sitten esitin vakaumuksella noin, nyt ajattelenkin aivan toisin.

Toinen reaktio: kuinka hitaasti ajatukset muuttuvat! Työstäessäni tässä hetkessä merkittävää elämänvalintaa tunnistan ratkaisun syvät juuret ja siihen kytkeytyvät ajatuskulut ja polttavat kysymykset kymmenen vuoden takaisissa mietteissä. Miten kauan joitain kysymyksiä voikaan joutua kysymään.

Kolmas reaktio: miten paljon unohtuu ja katoaa matkan varrella.

Ja tämä kaikki on yhtä aikaa todellista: jatkuva nopea muutos, hidas ja syvä muokkautuminen, unohtaminen ja piiloon jääminen.

Varapäreitä

2011-08-19T15:45:00.000+03:00

Havaintoja havainnoista

2011-08-08T13:57:00.001+03:00

Osallistuin kesällä esikoisen kasvinkeruuprojektiin. Lapsen saama oppimistehtävä opetti myös äitiä. Huomasin havainnoivani ympäristöä koko kesän hieman eri tavalla. Opin pari uutta lajia, mutta suurin muutos tuli siitä, että ylipäänsä aloin katsella erilaisia kasvupaikkoja uudella kiinnostuksella. Tulin jopa uudella tavalla tietoiseksi kukkien värisävyistä. Ahvenanmaalla, jossa kohtasin paljon tuntemattomia lajeja, oli mukava seurata, miten joka saarelta löytyi tienvarresta vähän eri skaala.

Ahvenanmaan reissulla myös seurasin sivusta ystäväni lintubongauksia. Opin olemaan säikähtämättä tai ajamatta pyörällä ojaan, kun hän aina välillä yhtäkkiä älähti ja alkoi hosua taivaalle.

Aloin pohtia, miten monimutkaisen harjaantumisen takana sen kaltainen havaitseminen on, ja miten paljon tietämystä ja "teoriaa" havaitseminen itse asiassa sisältää. Havaitseminen on valikoivaa. Havaitsemisessa on mukana tulkinta siitä, mitä on mahdollista tai todennäköistä havaita jossain tilanteessa tai ympäristössä.

Keskusteluistamme opin, että asiantuntevan lintuhavainnoijan yksittäinen, hyvin lyhyessä ajassa tehty lintuhavainto sisältää huomattavan paljon luokittelemista, poissulkemista, mahdollisuuksien seulomista - ja tietenkin tarkkoja näkö- ja kuulohavaintoja, joita maallikko ei yksinkertaisesti tavoita, vaikka kuinka tirkistää tai kuulostelee ja toinen avuliaasti osoittelee. Tällaista havaintoa edeltää siten pitkäaikainen paneutuminen, harjoittelu, uteliaisuus ja sitkeys.

Tämän ajatuksen linkitän edelleen Nicholas Carrin [ks. postaukseni aiheesta] huoleen aikaamme vaivaavasta tyhmistymisestä. Jotain inhimillisessä ajattelussa ja potentiaalissa todellakin köyhtyy, jos tämäntapainen tietäminen ja asiantuntemus jää syrjään siksi, että wiki tai googlehan muistaa ja tunnistaa, ja ihmiset keskittyvät vain "ajattelun ja tiedonhankinnan taitoihin".

On hyvä että koululaiset tulevat menneeksi lähimetsään havainnoimaan kasveja. Olisi hienoa että koululaiset kulkisivat luonnossa myös yhdessä, useamminkin. Työkaverini kertoi, että hänen biologian opintoihinsa oli kuulunut kursseja, jossa keskustelu oli kielletty. Tarkoitus oli harjaantua kuulemaan ja erottamaan lintujen ääniä.

Jaettu hiljaisuus on hieno asia. Samoin mahdollisuus käyttää aistejaan. Oppivatkohan koululaisemme riittävästi arvostamaan kaikkia omia aistejaan ja niiden mahdollisuuksia?

Pinnalliset. Mitä internet tekee aivoillemme?

2011-08-05T14:43:00.005+03:00

Nicholas Carr potee provokatiivisesti otsikoidussa kirjassaan huolta siitä, että internet muokkaa lukutottumuksiamme, aivojamme ja kulttuuriamme suuntaan, joka peruuttamattomasti tyhmistää meitä.

Hän kuvaa eri teknologioiden -- etenkin henkisiä toimintojamme edesauttavien älyteknologioiden -- vaikutusta mieliimme viittamalla ns. neuroplastisuudesta koottuihin tutkimustuloksiin. Jos ymmärsin oikein, termillä tarkoitetaan suurin piirtein sitä, että aivot ovat muovautuvammat kuin aiemmin vallalla ollut käsitys oletti. Ympäristön vaikutuksia aivotoimintoihin on alettu myös tutkia monipuolisemmin. Sovellusalueista löytyy paljon kiinnostavaa myös oppimisesta kiinnostuneille.

Carr joka tapauksessa muistuttaa, että inhimilliset työkalut ja teknologiat sisältävät eettisen ulottuvuuden: niihin on upotettu käsityksiä siitä millainen ihminen älykkäänä, mielellisenä olentona on ja mitä ihmisen mieli tekee tai voi tehdä. (Vanha juttuhan on se, että ihminen vertaa mieltään aina siihen laitteeseen, jonka hän on viimeksi keksinyt...) Teknologiat eivät kuitenkaan voi olla "vain" välineitä, vaan ne muovaavat sitä miten näemme maailman ja itsemme. Teknologioiden suunnittelijat eivät myöskään aina ole näistä kysymyksistä tietoisia tai kiinnostuneita. Teknologian vaikutus ihmisten ajatteluun ja toimintaan ei ole koskaan täysin hallittua, valittua tai suunniteltua. Me käytämme teknologiaa, mutta teknologia myös käyttää meitä. Me synnytämme teknologiaa, mutta teknologia myös muovaa meitä ja edeltää meitä.

Kaksi lukutapaa

Carr kuvaa ensin millainen hyppäys oli painetun kirjan aikaan siirtyminen; äänettömän sisälukutaidon ja lukemiskulttuurin kehittyminen suullisesti välittyvän tiedon sijaan ja foneettisiin kirjaimiin perustuvan merkistön kehittäminen kuvasymbolien sijasta. Hiljaisessa lukemisessa merkkien eli kirjainten tulkinta on nopeaa ja automaattista; suurin henkinen työ liittyy tekstin merkityksen käsittelyyn ja mielessä tapahtuvaan keskusteluun (ihmettelyyn, mittelyyn, seikkailuun...) tekstin kanssa. Tarkkaavaisuus keskitetään pitkäksi aikaa tekstin äärelle, ihminen uppoaa tekstin maailmaan sulkien kaiken muun pois.

Tällaisen toimintatavan kehittyminen on itsessään suuri mullistus. Se edellytti vähitellen uudenlaisia kykyjä, uudenlaista toimintaa ja ajankäyttöä. Se myös muokkasi oppineen, älykkään ihmisen kuvaa ja inhimillistä kulttuuria. Entä nyt, millaista lukutapaa internet edellyttää? Millaista älykkyyttä, oppineisuutta, kulttuuria ja henkistä elämää synnyttää työn, kulttuurin ja viestinnän siirtyminen nettiin?

Carrin ajatus on, että internet on "keskeytysten teknologia". Se kehittää silmäilevän, skannaavan, poukkoilevan lukutavan huippuunsa. Tällainen lukija silmäilee sivun nopeasti ylhäältä alas, siirtyilee asiasta toiseen, poimii lyhyitä ja tiiviitä esityksiä tai niiden palasia, ja on aina valmis siirtymään uudelle raiteelle erilaisten visuaalisten yllykkeiden perässä. Hän ei myöskään malta paneutua mihinkään kovin pitkäksi aikaa.

Perinteinen hiljainen - ja lineaarisempi - lukeminen koodaa tekstin aakkoset nopeasti ja rutiinilla, ja mieli keskittyy työstämään tekstin merkitystä ja siitä aukeavia polkuja. Internetissä tapahtuvassa skannaavassa lukemisessa lukija joutuu työskentelemään koodauksen parissa paljon vaativammin. Työmuisti kuormittuu jatkuvasta seulonnasta, valintojen teosta ja ongelmanratkaisusta, jota internetin polunpäistä, tiedon paloista ja erilaisista signaaleista koostuva visuaalinen ympäristö edellyttää.

Carrin pointin voisi kärjistäen kuvata vaikka niin, että perinteisessä, hiljaisessa ja "syvässä" lukemisessa lukija ikään kuin keskustelee pitkän keskustelun, jossa on hiljaisuuksia, intensiivisiä kohtia, asian järjestynyttä kuljettamista ja useiden teemojen käsittelyä. Netin selaaja taas käy cocktail-kutsuilla, jossa tapailee monia ihmisiä ja siirtyy vähän väliä seurueesta toiseen, aina kun kuulee jonkin kiinnostavan keskustelun pätkän. Kumpikin tuottaa omanlaisensa suhteen käsiteltäviin asioihin ja omanlaistaan ymmärrystä.

Carr on huolissaan myös siitä, mitä internet tekee merkityksille, joita nykyään kutsutaan "sisällöksi" . Tarve "digitoida kaikki" muuttaa kaiken tekstin louhittavaksi raaka-aineeksi. Kun kirjoja ei lueta kokonaisina, ei myöskään kirjojen sisältämiä ajatuskulkuja "rakenneta" kirjoittajan mukana eivätkä ne siten muutu sisäistyneeksi sivistykseksi. Tekstisisältö muuttuu Carrin mukaan tiedon avolouhokseksi, josta löytyy täkyjä mutta ei sivistystä.

Ymmärrän hänen ajatuksensa niin, että sivistys edellyttää sivistyjältä syvää henkistä työtä, jota ei voi tehdä poimiskelemalla tiedon sirpaleita irrotettuna niitä synnyttäneistä prosesseista. Sivistys syntyy siitä, että on kosketuksessa tiedon prosessuaaliseen puoleen, ei vain sen tiivistelmänä esitetyihin tuloksiin tai lopputulemiin.

Muistaminen

Carr huolestuu myös siitä, mitä muistamiselle tapahtuu. Internetin toimintaperiaate on se, ettei lukijan tarvitse itse säilyttää mielessään laajoja rakenteita. Ennen kirjan aikaa muistaminen oli sivistystä, Carr muistuttaa. Viisaus oli suullisesti välittyvää tietoa ja viisauden esittäminen verbaalinen ilmiö.

Kärjistäen sanottuna, nykyisin kun mitään ei tarvitse muistaa itse, ei myöskään synny sisältöä jolla ajatella. Voiko tyhjällä päällä siis surffata kovinkaan taitavasti? Eräs kollega yliopistolla, kirjastoalan asiantuntija, totesi, että infoähkyltä suojaa parhaiten informaationlukutaito. Verkossakin voisi siis liikuskella laadukkaasti. Tämä taito ei voi kuitenkaan kehittyä ilman sisältöjä. Vain sisältöjä ymmärtämällä ja käsittelemällä voi oppia tunnistamaan ja erottamaan laadukkaan tiedon vähemmän laadukkaasta. Carrin argumenttia seuraten se tarkoittaisi, että verkossa voi toimia älykkäästi vain se, joka osaa lukea myös oikeita kirjoja!

Carr, kuten huolestuneet profeetat aina, tietenkin kärjistää ja yksinkertaistaa. Moni meistä varmaankin hallitsee sekä syvän että skannaavan lukemisen taidot, tunnistaa niiden erot ja sopivat käyttötarkoitukset, niiden kirot ja siunaukset. Mutta pelottavan moni ei hallitse eikä tunnista.

Mitä sitten...?

Jäin kirjan keväällä luettuani miettimään ajatusta teknologioiden kätkemästä etiikasta sekä omia työjuttujani siinä sivussa.

Olemme yliopisto-opetuksessa ja yliopistopedagogiikan kehittämisessäkin kovin tottuneita toteamaan, että "asiantuntijan täytyy osata hankkia tietoa muuttuvissa olosuhteissa", että "emme voi opettaa tulevaisuuden sisältöjä tänään" tai että "tärkeintä on oppia oppimaan ja hankkimaan tietoa". Mitään ajattelu- tai viestintätaitoja ei kuitenkaan opita, tai realisoidu, ilman sisältöjä. Asiantuntijuus kumisee tyhjyyttään ilman jonkun (tai oikeastaan usean) substanssialueen sisältöjen tuntemusta ja niiden jatkuvaa rikastumista.

Tätä ei siis tule unohtaa, kun puhumme keskeisten ja siirrettävien taitojen oppimisesta. On huolehdittava, että opiskelijat osaavat lukea kokonaisia kirjoja oman mielensä hiljaisuudessa, että he pystyvät käsittelemään ja työstämään itse lukemaansa kirjallisuutta (ei vain googlettamiaan kirjallisuuden palasia) ja että he myös hallitsevat jotkut sisällöt syvällisesti ja sitä myöten tietenkin muistavat ne.

Lähde:

Carr, N. Pinnalliset. 2010. Mitä internet tekee aivoillemme. Terra Nova.

Downshifting - mikä vaihtuu mihin?

2011-07-21T22:41:00.002+03:00

Kesäprojektinani oli miettiä downshifting-ilmiön esittämistä, minua kiinnostaa miten asiaa tarjoillaan ja millaista estetiikkaa siihen kytketään. Keskustelin erään ystävän kanssa aiheesta ja totesin pian, että ehkä ensin olisi kuitenkin hyvä miettiä, mitä ilmiöllä ylipäänsä tarkoitetaan. Tässä pikaisen pengontani tuloksia, toivon että kuva täydentyy:

Downshifting tarkoittaa...?

Olen kuullut termistä ainakin seuraavia suomenkielisiä käännöksiä: "kohtuullistaminen", "leppoistaminen" (argh), joskus vain "hidastaminen". Kulunein termi aiheesta lienee "oravanpyörästä hyppääminen". "Downshift" tarkoittanee kirjaimellisesti vaihteen vaihtamista pienempään, siis esim. autolla ajaessa hidastaessa "vaihdetaan alas".

Termi lienee amerikkalainen 1990-luvun keksintö, mutta talouskasvuun perustuvan yhteiskunnan kritiikkiä ja vaihtoehtoisia arvovalintoja on harrastettu tietenkin kauemmin. Henry Thoreau kokeili metsämökissä asumista ja silloisesta kulutusyhteiskunnasta irrottautumista 1800-luvulla (Walden, 1854). Vapaaehtoinen köyhyys taas on ollut esimerkiksi moniin uskontoihin liittyvä hyve ja mahdollinen elämänmuoto kautta aikojen.

Kuka downshiftaa

Termi kuulostaa siltä, että mennään "ylhäältä alas", valitaan tietoisesti jotain "alempaa", vaikka ylempänäkin voisi olla. Ajetaan hiljempää vaikka kovaakin voisi mennä. Eli termi tuntuu sisältävän tietoisen valinnan ulottuvuuden. Irtisanotuksi joutuminen ei siis ole downshiftaamista. Tosin, joillekin työttömäksi jääminen tai joku muu epäonni tai pettymys saattaa käynnistää prosessin, jossa arvojärjestys menee uusiksi, ja siitä voi sitten seurata downshiftaamista...

Joidenkin mukaan downshifting on elitistinen ja hyväosaisten ilmiö. Vain hyväosaisilla on mahdollisuus tehdä luopumiseen liittyviä valintoja, tai ylipäänsä pohtia ja valikoida elämäntapaansa tällä tavoin. Vain niillä, joilla on tarpeeksi taloudellista ja henkistä pääomaa, on varaa alkaa hellittää tai etsiä vaihtoehtoja. (Ja hyväosaisiksi voidaankin sitten ilmeisesti globaalilta kannalta mieltää kuka tahansa hyvin koulutettu länsimainen ihminen.) Vasta kun on oltu hyväpalkkaisessa työssä, ja saatu hyvinvointiyhteiskunnan palveluina hyvä koulutus, terveydenhuolto ja muu turva, voidaan alkaa kyseenalaistaa työ- ja kulutuskeskeisyyttä.

Tällainen kuva syntyy usein aikakauslehdissäkin: esitellään joku totaalisen täyskäännöksen tehnyt myöhäisen iän elämäntapamuutoksen tekijä, joka muuttaa maalle. Kaikki eivät tosin tee tätä muutosta hyväpalkkaisesta työstä, esim. Kaarina Davis teki rankan tilinpäätöksen sairaanhoitajan työstä ja sen raadollisuudesta ja vaihtoi täysin elämänmuotoa.

Toisaalta esitetään että downshifting olisikin juuri nuorten ilmiö - he eivät halua edes lähteä kisaan eivätkä suostu toimimaan sen ehdoilla. Kts. esim. Wikipedian määritelmä downshiftingistä, jossa esitetään asia näin päin: kritisoidaan ns. oravanpyörää eikä haluta lähteä siihen ollenkaan.

Keskusteluun downshiftingistä osallistuvat siis nuoret, jotka vasta tavoittelevat paikkaa työelämässä ja hahmottavat elämänprojektiaan, tai aikuiset, jotka ovat alkujaankin syystä tai toisesta päätyneet tai valinneet elää palkkatyön tai kulutusyhteiskunnan ulkopuolella tai laitamilla. Asiasta väitelläänkin: voiko downshiftata jos ei ole alkujaankaan ajanut lujaa tai ollut "up"?

Mitä kaikkea downshiftaus voi tarkoittaa

Keskeisimmin termillä tarkoitettaneen menojen tai kulujen tietoista ja vapaaehtoista vähentämistä ja elintason laskemista jonkun muun arvon nimissä. (En tiedä olisiko hoitovapaallekin jääminen downshiftaamista, ehkä??)

Laajemmin se tarkoittaa kasvun ja kulutuskeskeisen yhteiskunnan kritiikkiä ja sen omaa elämää koskevien vaikutusten kriittistä tarkastelua.

Se voidaan liittää myös palkkatyöriippuvuuden kritiikkiin ja riippumattomuuden ihanteeseen, ja joskus painotetaan työn ja vapaa-ajan välisen suhteen uudelleenmäärittelyä sekä uudenlaisia kansalaisuuden ja osallistumisen muotoja työ- ja kulutuskeskeisen kansalaisuuden vaihtoehtona.

Joskus asiaan kytketään maallemuuttoa ja muuta miellyttäväksi koetun elämänmuodon etsintää ja omien unelmien toteuttamista. Downshiftaamiseen liitetään usein juuri elämärytmin hidastamista ja läsnäolon lisäämistä. Tässä mielessä downshiftaamiseen liittyykin paljon oman pään rukkaamista: opetellaan elämään hetkessä eikä aina tulevaisuuden projekteissa.

Käytännössä elämänratkaisuna downshiftaus tarkoittaa myös monien uusien taitojen opettelua: tehdään tai kasvatetaan itse ostamisen sijasta, hankitaan uusia elinkeinoja entisten sijaan. Amerikkalaisessa downshifting-aiheisessa blogikirjoittelussa näkyy vahvasti tämä trendi: downshiftaamiseen liittyy paitsi arvovalintoja, myös valtavasti uuden opettelua ja "elämänremonttiprojektia". Pitää oppia laskemaan menonsa tarkemmin, löytämään säästökohteita, kestämään luopumisen tuskaa, ajattelemaan luovasti ja kekseliäästi, olemaan uudella tavalla käytännöllinen, sietämään sitä että omaa arvostusta ei voi enää ammentaa tutuista asioista...

Jotkut elämäntapamuutoksen tekijät ovatkin löytäneet uuden elantonsa opettamalla muita elämään toisin blogeissaan, kirjoissaan ja koulutuksissaan. Näissä blogeissa on mieltä kiinnittävä, aika voimakas esteettinen ulottuvuus, josta ehkä lisää tuonnempana.

Kaikki edellä lueteltu tarkoittanee joka tapauksessa, että downshiftaaja miettii elämänsä tärkeysjärjestystä ja tekee sen nojalla jotain ratkaisuja ja myös luopuu tietoisesti jostain tai jonkin tavoittelusta.

Mikä selittää downshifting-ilmiötä

Aina on ollut niitä jotka elävät säästeliäästi tai vähään tyytyen, tai joiden elämänmuoto on vähemmän kulutuskeskeinen kuin toisten - mutta miksi se on muotia nyt tai miksi se yleistyy diskurssina? Onko kyse taas kerran suhdannevaihteluista ja taloudellisesta epävarmuudesta, vai isommasta ja pysyvämmästä arvojen muutoksesta? Kun kasvun rajat tulevat vastaan taloudessa, luonnovaroissa tai yksilön psyyken tai kehon kestokyvyssä, alkavatko arvostukset monipuolistua pakon edessä?

Älkää tehkö asioista niin vaikeita

2011-07-13T09:53:00.000+03:00

http://mnmlist.com/ideas/

Leo Babautan bloggaus käsittelee niitä asioita, joita suurin osa meistä yrittää kovasti oppia tekemään. Tekemään työtä fiksusti, ratkomaan työn ja vapaa-ajan tasapainoa, pitämään kunnosta huolta, syömään terveellisesti jne.jne.

Ei ole elämänaluetta tai kysymystä, jota ei voisi muuttaa monimutkaisen asiantuntijatiedon hallitsemaksi ongelmanratkaisuproseduuriksi. Maailma on täynnä erikoistunutta tietämystä, teoreettista silppua, koulukuntia ja reseptejä. Kaikesta, mitä haluaa elämässään tehdä, voi tehdä todella vaikeata.

Tai sitten ei tee.

Zen sitä, zen tätä… Mitä hyötyä zenistä?

2011-07-11T11:47:00.002+03:00

Mari Käen ja minun vieraskynä-bloggaus läsnäolosta ja tietoisuustaidoista työssä ja ryhmien toiminnassa herätti keskustelua. Kommenteissa mietittiin mm. millainen läsnäolo sopii työkontekstiin, missä kulkee raja tietoisuustaitojen vs. zen-buddhalaisen ajattelun soveltamisessa eri maailmankatsomuksen omaavien ihmisten toimintaan, ja mistä nämä läsnäoloon liittyvät katsomukset ovat ylipäänsä peräisin.

Olen utelias ja kiinnostunut zenistä ja sen harjoittamisesta, mutta en ole buddhalainen enkä koskaan edes käynyt zen-centerissä… luen kaikenlaista. Olen myös opetellut tietoisuustaitoja käytännössä. En ole kiinnostunut minän tyhjenemisestä tai mietiskelylle omistautumisesta omana elämänratkaisunani, enkä sen suosittelemisesta kellekään. Se ei ole ollut syy kiinnostua zen-kirjallisuudesta tai konkreettisista tietoisuustaidoista.

Eniten minua on motivoinut käytännöllisen harjoittamisen idea, joka on toiminut sekä yksilö- että ryhmätasolla ja innostanut jatkamaan havainnointia ja kokeilemista.

Joidenkin zenin harjoittajien mielestä nykyinen mindfulness-muoti-ilmiö tai erilaiset terapeuttien käyttämät tietoisuustaitojen sovellukset sotkevat ”aidon asian”. Toisaalta joku voi ajatella, että terapia- ja työnohjauskäytäntöihin ei tulisi sotkea aineksia, joihin liittyy "maailmasta luopumisen" näkökulma. Työssähän on oltava maailmassa kiinni ja sitouduttava tiettyihin päämääriin. Minää ei voi ruveta tyhjentämään, sitähän pitää käyttää.

On kuitenkin tärkeätä hahmottaa, että sellainen mahdollisuus on olemassa kuin ”tyhjeneminen”, ”poiskääntyminen” tai ”luopuminen”. Tällaista(kin) polkua on ihmisen (tai ihmisten yhdessä) mahdollista kulkea ja joku sen on avannut ennen meitä. Minusta tuntuu, että vaikka vain hyvin harvat elävät aktiivista mietiskelijän (tai vielä harvemmat zen-munkin) elämää, heidän harjoittamisensa auttaa myös muita. Samaan tapaan kuin ihmisyhteisöjä hyödyttää, että joku antautuu tutkimustyölle. Tai joku runoudellaan laajentaa kielen mahdollisuuksia, vaikka vain murto-osa ihmisistä näitä mahdollisuuksia käyttäisi.

Minusta on siis hyvä, että läsnäolon taitoja ja havaitsevan näkökulman harjoittamista etsitään useissa piireissä. Läsnäolon taitoja tai havainnoivaa näkökulmaa esiintyy varmasti myös siellä, missä ei käytetä termejä "zen", "mindfulness" tai "läsnäolon taidot". Uskon, että esimerkiksi kristillinen rukous tai kristillinen mietiskely voivat tuottaa vastaavanlaista olemista. Samoin arvelen, että psykoanalyyttinen, assosioiva puhe oman mielen äärellä voi rakentaa tällaisen olotilan. Kaikki pyrkimykset joissa yritetään hyväksyvästi ja avoimesti kysyä, miten asiat oikein ovat ja millaisia omat havainnot ja tulkinnat asioista ovat, ja erottaa nämä kaksi toisistaan, voivat auttaa tähän suuntaan.

Mutta mitä hyötyä niistä sitten on? Miksi ne auttaisivat työssä?

1) Läsnäolon ja havaitsemisen taidot auttavat tekemään parempia, perustellumpia ja realistisempia valintoja. Toiminta ei siis suinkaan lakkaa, vaikka läsnäoloon opeteltaisiin keskittymään, vaan se voi muuttua sisäistyneemmäksi. Tämä on seurausta siitä, että kyky tehdä havaintoja ja arvioida havaintojen todenperäisyyttä paranee, ja toisaalta kyky sietää tai kannatella erilaisia olotiloja tai tunnetiloja paranee. Tämä siis pätee sekä yksilöön että ryhmään.

2) Elämään tulee uusia mahdollisuuksia ja väljyyttä, koska havaintokenttä ja henkinen elämä rikastuvat, muuttuvat monisyisemmiksi. Ihmisestä tai ryhmästä voi tulla siis luovempia.

3) Ihmisistä voi tulla hiukan viisaampia, koska rikastunut henkinen elämä ja havainnoivuus yhdistyvät arvojen suuntaamiin ratkaisuihin ja sitkeyteen. Sitkeyden idea liittyy juuri ajatukseen harjoittamisesta. Ei niinkään projekteja, jotka alkavat ja loppuvat, vaan arkista harjoittamista, aina uudelleen, aina alusta. Raivaan tilaa läsnäololle, koska tiedän tai uskon sen arvokkaaksi, ei siksi että se tuntuisi aina hyvältä tai toisi välitöntä palkintoa. -- Ei onneksi tarvitse olla zen-munkki voidakseen olla kohtuullinen, hyväntahtoinen ja juureva ihminen omassa ympäristössään.

Sastamala

2011-07-02T10:23:00.001+03:00


Tyrvään Pyhän Olavin kirkko

Koskettava viesti yhteishengestä, sitkeydestä ja hyvästä tahdosta: tuhopolton jälkeinen jälleenrakennus.

His master's noise: sosiaalinen media ja visuaalinen melu

2011-06-27T23:00:00.000+03:00

Olen joskus miettinyt internetin ja sosiaalisen median eri ympäristöjen vaikutusta mieleen visuaalisena meluna. Meluhan on ääntä joka on yli-intensiivistä, kaoottista, tilanteeseen sopimatonta eikä sisällä merkityksiä, joita kuulija pitäisi tärkeänä.

Melun kokemus taitaa riippua havainnoijasta: se mikä on yhdelle melua voi olla toiselle jotain merkityksellistä. Joskus tulen komentaneeksi nuorisoa kotona sanomalla, että "kaksi laitetta yhtä aikaa = melua." Kumpikin kuuntelee omaansa ja kokee keskittyvänsä yhteen asiaan, minä taas koen jo nämä kaksi yhtäaikaista ääntä kakofoniana.

Visuaalinen melu on mielestäni vastaava kokemus, mutta sen tuottaa ruudun ääressä oleskelu, etenkin netin ja sosiaalisen median maailma. Tarkemmin sanottuna se on oikeastaan "ajatusmelua". Kokemus syntyi minulle ensi kerran facebookissa. Mietin pitkään ennen kuin tajusin, että olen ärtynyt, koska mielessäni pyörii liikaa hajanaisia mielikuvia, jotka eivät oikeastaan kuulu elämääni. Facebook tuotti nämä mielikuvat visuaalisina ärsykkeinä, visuaalisesti välittyvän vuorovaikutuksen kautta.

Olenkin ollut kovin tyytyväinen ratkaisuuni poistua facebookista, vaikka joitain sen mukavia keskusteluja edelleen kaipaankin.

Netistä en aio kokonaan poistua - tuskinpa se olisi mahdollistakaan. Elämässä on joka tapauksessa edelleen paljon visuaalista melua ja ajatusmelua, ja ajoittain pohdin olisiko sen vähentämisestä jotain iloa.

Olen kova lukemaan, luen paljon kirjoja ja lehtiä. Jotkut lehdetkin ovat turhempia kuin toiset. Jotkut keskustelut ovat myös turhempia kuin toiset. Työssä olen yrittänyt välttää pelkkään valittamiseen keskittyviä tai valittamiseen jumittavia keskusteluja. Olen myös yrittänyt huolehtia, että olisin mukana vain kokouksissa, joiden päämäärä on ainakin jossain määrin selvillä.

Toinen juttu on sitten se, että meluakin tarvitaan. Se vaimentaa joskus ajatukset, kun niitä ei jaksa kuunnella. Merkityksellisyys on joskus liian painavaa. Tämän vuoksi ihminen kai keksi viihteen.

Loman alkamisen ja lomaan tipahtamisen huomaan parhaiten siitä etten ole kaivannut tällaista ajatusmelua kovinkaan paljon.

Juhannus

2011-06-26T12:44:00.001+03:00

Näsijärvi

Elämää metsässä

2011-06-21T10:05:00.001+03:00

Tein kuten päätin - keskityin havainnoimiseen, aikomuksena myös opetella uusi kasvilaji kameran kanssa. Tunnen heikosti kasveja. Menin lähimetsään eli Pyynikille. Yritin ensin saada lähikuvia mustikanvarvuista, ohikulkijat katselivat kummissaan.

Kävelin hiljaa. Kuulin lintuja, joita en tunnistanut, etäisen ukkosen, joka kuulosti aaltopellin räminältä, huutoja jalkapallo- ja tennispelin tiimellyksestä Varalan kentältä, autojen hurinaa Tahmelasta. Käpyjä napsahteli maahan silloin tällöin, aina jostain syystä selän takana.

Kävelin edelleen, tuijottelin mustikan- ja puolukanvarpuja ja kukinnan ohittaneita kielomättäitä. Löysin hentoisia vaaleita kukkia mustikanvarpujen seasta ja loppuajan yritin saada lähikuvia niistä. Katselin vielä männynlatvoja ja yritin saada kuvan ukkosenharmaasta taivaasta punaisten runkojen takana.

Kotona googletin ensin kasvintunnistussivun ja yritin tunnistaa kukan. Ei onnistunut. Sitten löysin erään kuvakasvion ja selasin sitä hetken. Löytyi: se on vanamo. "Tuoksut vanamon ja varjot veen." Yhdessä kohtaa olikin voimakas tuoksu. Tämä olisi varmaan pitänyt tietää. Sehän on Linnén mukaan nimetty, Linnaea borealis. Maailman hennoin pieni kukka! Oikeasti kasvi ei ole ihan niin pieni eikä hento, vain kukka on sitä. Tunnistusvirhe johtui väärästä väristä. Kukka näytti valkoiselta mutta se olikin vaaleanpunainen.

Tämä oli aivan erilainen kävely kuin tavalliset lenkit, joilla ajatus askartelee joko kuntoiluharjoituksen tai arkisten ongelmien kanssa. Jatkamisiin.

Kesäprojekteja havainnoivalle mielelle

2011-06-17T07:39:00.004+03:00

Kesäprojektinani on lukea Thoreaun "Walden", tuo kaikkien downshiftausteosten äiti. Opettelen havainnoimista ja läsnäoloa havainnoimalla reaktioitani siihen. Edellinen lukukerta oli 17-vuotiaana.

Seuraan muutamaa amerikkalaista downshiftausblogia ja aion tänä kesänä etsiä suomalaisia vastaavia ja pohtia ilmiötä hiukan. Downshiftaukseen liittyy paljon romantisointia ja kaikenlaista hupaisaakin. Muistan erään ruotsalaistoimittajan, jonka kirja oli tapetilla pari vuotta sitten. Hän oli yrittänyt toteuttaa unelmansa muuttamalla maalle isoon romanttiseen puutaloon. Jonkin ajan kuluttua hän oli aivan poikki romanttisen elämänsä kanssa ja päätti muuttaa pienempään kerrostaloasuntoon...

Downshiftaus on prioriteettien painavaa selvittämistä, mutta sen esityksiin liittyy myös usein tietynlaista estetiikkaa. Minulla on englantilainen sisustuskirja "Simple living", joka henkii juuri tällaista yksinkertaista kauneutta, rouheiden materiaalien ja vanhojen esineiden harkittua koruttomuutta... Se näyttää juuri siltä miltä downshifting kuulostaa. Sellaisen vaikutelman aikaansaaminen kävisi kuitenkin kokopäivätyöstä. Eli downshiftaus arvovalintoina vs. estetiikkana, tätä teemaa haluaisin pohtia.

Kolmas kesäprojektini on osallistua esikoisen kasvinkeruuprojektiin keräämällä oma settini. En itse ole koskaan kerännyt kasveja koulussa. Kahdeksannelle siirtyvä esikoiseni sai kesätehtäväkseen kerätä 20 kasvin kasviston, joko perinteisellä tyylillä tai kameralla. (Valinta ei ollut vaikea!) Purin kamerasta hänen kuvaamansa satsin ja minunkin alkoi tehdä mieli kuvata.

Tehdään työrauha

2011-06-16T07:02:00.006+03:00

http://www.hyvejohtajuus.fi/5414/tehdaan-tyorauha/

Mari Käki ja Sanna Vehviläinen, Hyvejohtajuus-blogin vieraskynä

Yliopistotyön kaksi eri aikaa

2011-06-07T20:59:00.003+03:00

Yliopistotyössä kohtaa ainakin kaksi erilaista organisaatiota tai kahdenlaisia yhteisöjä. On verkostomainen, autonomiahakuisiin asiantuntijoihin nojaava tiedeyhteisö sekä yliopistojen virallinen koulutus- ja hallinto-organisaatio ja sen sisältämä laatikkoleikki. Tämä tuottaa yliopisto-organisaatioon sen perimmäisen ristiriitaisuuden.

Tätä ambivalenssia voi lähestyä myös aikaan liittyvän kokemuksen kautta. Näiden kahden eri maailman välillä vallitsee eräänlainen eriaikaisuus. Niistä löytyy kaksi erilaista ajankäytön ja ajallisuuden kokemisen muotoa.

Organisaatiolla on organisaation aika ja rytmi. Siinä käsitellään ihmisten toimintaa ja ihmisten virtaa instituutiossa, rahaa, opintopisteitä, suoritteita, tuotoksia. Työprosessit liikuttelevat monenlaisia toimijoita, joiden täytyy sovittautua toistensa tahtiin ja toimia yhteen.

Tutkimustyö on tietenkin sekin monella tapaa yhteistyötä -- siinäkin on hallinnoitavia osa-alueita ja erilaisia suoritteita. Työnä se on kuitenkin usein aivan eri tavoin kiinni yksilöllisestä luovassa prosessissa, jossa vallitsee erilainen aika, erilainen ajallisuuden kokemus. Oleellista on, että se on elämäntapamaista, henkilökohtaiseksi muokkautunutta kirjallista työtä. Työ tulee helposti kotiin ajatuksissa. Tutkimustyön vaatima kirjoitus-, luku- ja ajatteluaika ei läheskään aina voi pilkkoutua samanlaisiin osiin kuin työpäivän tunnit organisaation ajassa. Siinä on täysin pysähtyneitä suvantoja ja puuskittaisia ryöppyjä. Se on yksinäistä ponnistelua ja parhaimmillaan upeata flowta. Tutkija ei koe riistona sitä, että hän istuu viikonloppuna tai yömyöhällä kirjoittamassa tai kauneimman heinäkuun viikon konferenssissa.

Yksilön luova ponnistus ei siis noudattele organisaation aikaa. (Eikä perheenkään aikaa...). Sen sijaan koetaan kohtuuttomana jos organisaation aika vyöryy yli äyräiden. Luulen että yliopistolla voivat hyvin ne, jotka osaavat löytää tapoja tämän eriaikaisuuden hallintaan.

Koen itse, että kehittämistyö ja tutkimus sopivat huonosti samaan olotilaan. Ne ovat dynamiikaltaan hyvin erilaisia. Oma unelmatilani työskentelylle olisi, että kehittämistyö ja kirjoittamistyö olisivat erillään selkeästi peräkkäisinä osuuksina, jotka vaihtelisivat säännöllisesti.

Saisi kehittää ja myllätä yhteisöllisissä prosesseissa vaikka pari vuotta. Työ etenisi tällöin erilaisissa "pöydissä", porukoittain ja teemoittain, ei henkilöityneesti, yhden ihmisen osaamiseen sitoutuen (kuten tutkimuksessa yleensä). Työ kulkisi organisaation aikatauluin ja ryhmätoiminnan voimin. Saisi luoda muiden kanssa yhdessä. Ei tarvitsisi yrittääkään sanoa mitään tieteellisesti merkittävää, vaan ahkeroitaisi muutosta ja yhteisöllistä oppimista. Samalla voisi heittää materiaalia ja muistiinpanoja eri laareihin odottamaan. -- Keskeinen fokus olisi prosesseissa.

Sitten seuraisikin vaikkapa 1,5 vuoden kirjoitusjakso. Se etenisi kirjoittamisen ja luomistyön ajassa. Kirjoittaminen olisi rauhoitettua aikaa kehittämiseltä ja häärämiseltä, ainoa pöytä jonka ääreen tarvitsisi istua olisi kirjoituspöytä. Työn päämäärät asetettaisiin hyvän tekstin (tutkimuksen tai miksei vaikka tietokirjallisuuden) ehdoilla. -- Keskeinen fokus olisi siis prosessien sijaan tuotoksissa.

Ongelmallista on tehdä molempia yhtä aikaa. Tutkimuksen laatu tai määrä kärsivät kun kirjoittamisen aika ei koskaan oikein edes ala. Vaikeata on myös se, kun kehittämistyölle ei nähdä omaa oikeutusta -- jos sen tekemisen oikeus pitää lunastaa tutkimusmeriiteillä. Tämä asetelma jarruttaa monia opetuksen kehittäjiäkin. On hienoa opettaa ja palkitsevaa kehittää opetusta - mutta yliopistouralla meritoivat edelleen vain tutkimusmeriitit.

Tämä eriaikaisuutta koskeva erottelu auttaa myös ymmärtämään, miksi yhteistyö on joskus yliopistoihmisille niin vaikeata. Heidät on koulutettu luoviksi yksilösuoriutujiksi ja osaamattomuuden ja epävarmuuden kätkemiseen. Tutkijakoulutus ei ainakaan perinteisesti ole tukenut myöskään organisaation ajassa toimimista. Perinteisessä tohtorikoulutuksessa upotaan väitöskirjan ja kirjoittamisen aikaan, oman kirjoituspöydän ääreen, ja odotetaan yksilöllistä huippusuoritusta. Sen sijaan yliopiston työtehtävät pakottavat organisaation aikaan, eri pöytiin, yhteistyöhön ja yhteisölliseen oppimiseen.

Ruusuja kevään saavutuksille!

2011-06-05T20:03:00.001+03:00

Vihreällä saarella

2011-06-02T11:11:00.004+03:00

Hanna Tuurin kirjat "Irlantilainen aamiainen. Kertomuksia vihreältä saarelta" (Otava, 2009) sekä "Vihreän saaren puutarhoissa" (Otava, 2010) ovat pieni viimeaikainen zen-kokemus.

Mietin mistä zen-fiilis tulee tekstiin. Sekä myönteisiä että kielteisiä asioita havainnoidaan samalla tasaisella äänenpainolla. Teksteissä on työteliään, tyynen onnen vaikutelma ilman siirappimaisuutta. Kertomukset eivät sisällä yllättäviä käänteitä tai dramatiikkaa, mutta ne avaavat sekä Irlannin maiseman että tekijänsä sielunmaiseman.

En ole koskaan ollut mikään viherpeukalo enkä ole oikein osannut jakaa puutarhaihmisten innostusta. Nämä kirjat auttoivat ymmärtämään jotain rakkaudesta puutarhanhoitoon ja kasveihin ja herättivät uteliaisuuteni. Voisin jopa kuvitella käyväni katsomassa jotain puutarhaa tulevana kesänä.

En varmaan edelleenkään osaa haltioitua harvinaisesta kasvista tai puusta. Viehätyn kuitenkin läsnäolon ja avaruuden tunteesta, joka seuraa siitä että ylipäänsä havainnoidaan jotain ja pidetään sitä tarinan arvoisena. Sama vaikutus voisi tulla muustakin havainnoinnista. Minulla on ystävä, joka usein kertoo tekemistään lintuhavainnoista osana arkista asioiden virtaa. Sillä on aina tyynnyttävä ja mieltä avaava vaikutus.

Näissä kirjoissa ei puhuta sanaakaan "tavoitteista". Sen sijaan unelmoidaan. Harvat unelmat täyttyvät, mutta tärkeimmät muodostuvat elämäntavaksi ja niihin kasvetaan kiinni, niistä ponnistetaan kohti valoa kuin kasvi maasta.

Jo joutui armas aika

2011-05-31T21:54:00.000+03:00

Turhuuksien turhuus

2011-05-29T20:40:00.000+03:00

Työhuoneen purkaminen sisältää pölyisiä työvaiheita, jossa paljon papereita kulkee käsien läpi roskiin ja säästettäviin kasoihin. Välillä pitää pysähtyä tyhjien hyllyjen ja muistojen ääreen. Tyhjä huone voi olla hyvin kaunis ja liikuttava.

Luopuminen on sekä vaikeaa että ihanaa.

On yhtä aikaa sellainen olo että aivan kaiken voisi heittää pois, kaikki on samantekevää. Tulee ajatelleeksi mm. sen tapaisia ajatuksia kuin että ”en halua tuottaa maailmaan enää yhtään julkaisua tai paperinivaskaa! En halua osallistua tekstin lisäämiseen maailmassa. Millään mitä kirjoitan ei ole kestävää merkitystä.”

Sitten hetken päästä jo ajattelee jotain seuraavanlaista: ”Muistan miten innostunut olin tätä kirjoittaessani”. "Ymmärrän mitä yritän sanoa -- tämä on oikeastaan aika kiinnostavaa!" "Hyvä että tein tämän." Tekstit palauttavat mieleen paljon mennyttä elämää ja työtä. Ne ovat elävä todiste niistä vaiheista, joiden kautta ne ovat syntyneet sekä niistä ihmisistä ja tilanteista, jotka ovat olleet merkittäviä.

Tekstit ovat yhtä aikaa elotonta paperia, turhuutta -- ja merkityksen keskittymiä.

Työhuoneeseenkin nähden syntyy kahdenlaisia tuntemuksia. Toisaalta se on vain seinät ja katto, paikka jossa touhuta jotain sellaista, joka voi olla joko merkityksellistä tai tyhjänpäiväistä, päivästä riippuen.

Toisaalta se voi olla melkeinpä minän jatke. Oma ensimmäinen toiminimelleni vuokraamani työhuone edusti minulle unelmia, itsenäisyyttä, rajojen rikkomista, iloa ja persoonallista otetta työhön. Nautin siitä kovasti. Nyt en kuitenkaan tarvitse huonetta ja päätin luopua siitä. Oli kiusaus roikkua siinä kiinni, samaan tapaan kuin varmuuden vuoksi säästää vanhoja tutkimusaineistoja ja artikkelipinoja. Itsepetostahan se... Joku uusi huone odottaa jossain.

Tammisaari toukokuu 2011

2011-05-24T10:07:00.000+03:00

Blogi 1 vee

2011-05-23T10:00:00.002+03:00

Tänään on blogini 1-vuotispäivä. Aika miettiä, mitä ajattelen bloggaamisesta, mitä iloa siitä on ollut.

Uskallus

olen blogin myötä löytänyt tavan kirjoittaa tieteellisen genren ulkopuolella. Etsin kauan kanavaa ilmaista ajatuksiani myös niistä asioista, joista en ole suoranaisesti tehnyt tutkimusta. Bloggaaminen on ollut tällainen kanava.Sen parissa voi kirjoittaa vapaammalla tyylillä ja persoonallisemmin. Olen voinut myös leikkiä kuvilla ja niiden tuottamilla assosiaatioilla.

Palaute ja kytkennät

Blogi tarjoaa mahdollisuuden saada palautetta ideoihin ja luoda uusia kytkentöjä asioiden välille. Joskus työ lokeroi asioita niin, että ilmeisiäkään kytkentöjä ei huomaa eikä osaa hyödyntää. Opittu ei siirrykään lokerosta toiseen (transfer eli siirtovaikutus). Bloggaaminen on rikastanut asioiden välisiä kytkentöjä ja assosiaatiokykyä. Sen huomaa esimerkiksi tunnisteita ja sisäistä linkitystä pohtiessaan.

Hienointa on kuitenkin, kun joku vastaa ja kommentoi, tai kertoo muuta kautta lukeneensa ja ajatelleensa. Kommenteissa on usein jotain sellaista, jota en olisi itse huomannut.

Nopeus

Nykyisessä työssäni, joka on kehittämispainotteista, kysytään kykyä tunnistaa ideoiden toimintamahdollisuudet ja viedä niitä eteenpäin. Monet nykyisen työn keskeiset "polut" tai juonteet ovat lähteneet liikkeelle blogitekstistä. Olen arvostanut ideaa sen verran, että olen tehnyt siitä pienesti julkisen. Sen jälkeen sitä on ollut helpompi viedä eteenpäin konkreettisemmin.

Oppiminen

Kirjoittaminen on yhteydessä oppimiseen sekä prosessina (kirjoittaminen tukee ajattelua, ongelmanratkaisua, käsitteellistä ymmärtämistä ja analyyttistä vertailua) että artefakteina (tekstit osallistuvat erilaisiin työkäytäntöihin ja tekstien kautta pääsee osalliseksi niistä). Bloggaaminen on tosiaankin prosessoinnin muoto, eräänlaista "ääneen kirjoittamista". Se on samalla myös itsenäinen tuotos, jonka voi jakaa ja joka toimii myös itsenäisesti. Niinpä se edistää osallisuutta tutkimus-, koulutus- ja ohjausprosesseissa - eli osallistuvaa oppimista.

Koulutuskäyttö

Edellisestä seuraa se, että olen voinut käyttää blogitekstejä myös oppimateriaalina. Jotkut tekstit ovat tiivistelmiä käsitteistä tai malleista, ja niiden kautta voi esimerkiksi esitellä aiheita tai tukea mutkikkaan asian käsittelyä. Yliopistopedagogiikassa joillekin sosiaalisen median soveltaminen on hyvinkin tuttua, joillekin aivan uusi ajatus. Tällä tavoin olen voinut tarjota väläyksen "somen" mahdollisuuksista suhteellisen helposti.

Identiteetti

Kyselin bloggauksen alkutaipaleella itseltäni, saanko kutsua itseäni kirjoittajaksi. Nyt kysymys ei enää tunnu kovin polttavalta. Ehkä bloggaaminen on jo vakiintunut osa ammatillista identiteettiä. Tai ehkä vaan paremmin osaan keskittyä tekemään sitä, mikä tuntuu kiinnostavalta ja mukavalta.

Lämmin kiitos kaikille kanssa-ajattelijoille!

Mystinen juttu

2011-05-18T12:07:00.000+03:00

- Hei Sanna, pitkästä aikaa! Long time nou see! Mitä sulle oikein kuuluu, mitä nykyisin puuhailet?
- No pääasiassa koulutan ja kehitän erilaisissa yliopistopedagogiikan tehtävissä. Tutkimustyöni on vähän sivuroolissa nyt, ja se palvelee lähinnä tätä yliopistopedagogista kehittämistä.
(osaaottava ilme ja hiljaisuus)
- Niin, siis tarkoitatko että teet sitä mielelläsi?
- Juu, pidän työstäni tosi paljon. Se on jännittävää!
- No, kunhan se ei vaan vie aikaa tärkeämmiltä asioilta...

Onhan se moneen kertaan todettu, että yliopistotyötä organisoidaan niin, että tutkimustyö on ensisijainen ja keskeinen meritoija. Yliopistouralle myös tullaan nimenomaan tutkimuksen perässä - harva kai lähtee yliopistoon siksi että rakastaa opettamista tai hallintoa. Suhde tutkimukseen rakennetaan ensin, muu tulee sen myötä, jos on tullakseen. Silti kummeksuttaa, että jossain tässä matkan varrella syntyy myös eetos, että ainoa arvokas asia on tutkimus ja että muihin asioihin panostaminen, tai niistä kiinnostuminen, on jotenkin kakkosluokan puuhaa.

- Niin teillä on kuulemma joku koulutusuudistus meneillään. Onko se "osaamisperustaisuus" sinusta hyvä juttu?
- Juu, on.
(epäuskoinen ilme, hiljaisuus)
- Kyllähän opettava yhteisö ja opiskelijat hyötyvät, kun saadaan parempi ote siitä, mitä osaamista opetuksella haetaan.
- Mutta emme me yliopistolaiset sellaista halua.
- ???
- Jos minä vaikka kirjoitutan esseetä, totta kai haluan että se on hyvin jäsennelty, hyvin argumentoitu tai sen sellaista... Mutta ei kai sitä tarvitse alkaa heille selittää? Se osaaminenhan on, no, sellainen mystinen juttu.

Niinpä niin. Ketä osaamisen mystifioiminen palvelee?

Hyvä, paha pedagogiikka: Aikalainen 8/2011

2011-05-05T16:58:00.001+03:00

http://aikalainen.uta.fi/2011/05/05/hyva-paha-pedagogiikka/

Sanna Vehviläinen, Mari Käki, Johanna Annala, Marita Mäkinen

Pelinrakentajat

2011-04-29T14:50:00.001+03:00

Jokaisesta työyhteisöstä löytyy yleensä henkilö tai henkilöitä, jotka tuntuvat työpaikan tukipilareilta. He saavat usein vastuuta ja tehtäviä - "tee sinä, kun sinulta luontuu". Heistä pidetään, heihin luotetaan ja heille uskoudutaan. He tuovat turvallisuuden ja yhteenkuulumisen tunnetta muille. He voivat tulkata näkemyksiä ryhmien välillä tai organisaation tasojen välillä.

He voivat olla taitavia työntekijöitä ja asiantuntijoita, mutta sen lisäksi heillä on erityistä taitoa, jota voisi kutsua vaikkapa pelirakentamiseksi.

Pelinrakentajat osaavat mieltää yhteisöllisyyden ja hyvän vuorovaikutuksen luomisen erillisenä, tärkeänä tehtävänä. He siis tietävät, että se ei tapahdu itsestään, vaan sitä ylläpidetään konkreettisin teoin. Lisäksi heillä on myös keinoja hoitaa tätä tehtävää. Se on usein heille suhteellisen luontaista, jo lapsena opittua. He eivät siksi koe uhrautuvansa, vaikka ymmärtävätkin tekevänsä erityistä työtä yhteisön eteen. Yhteisö on heille arvokas asia.

Siksi he valitsevat tapoja, joilla huolehditaan että kaikki saadaan mukaan ja kaikkien ääntä kuullaan. He saattavat muita useammin muistaa virkistymiseen, huolenpitoon ja viihtymiseen liittyviä pieniä asioita: kahveja, nimipäiväkukkia, muistamisia, yhteen kutsumisia, ihmisten toisiinsa tutustuttamisia.

He myös miettivät, kuinka asioista tiedotetaan ja millaista tietoa -- tai millaista huomiota -- kukin kaipaa. He muistavat pitää huolta, että tilanteiden välillä säilyy jatkuvuus - että vaikkapa joku tekee muistiinpanot ja seuraavasta tapaamisestakin sovitaan. He osaavat itse toimia erilaisten ihmisten kanssa ja ymmärtävät omia tunnereaktioitaan, niin että pystyvät luovimaan erilaisissa kommunikointitilanteissa. Heistä usein pidetään, mutta he eivät silti kuvittele että kaikkien tulisi pitää heistä.

Esimiehet usein arvostavat pelinrakentajia suuresti ja ottavat heistä tukea. Tosin epävarmaa esimiestä pelinrakentaja voi myös häiritä.

Organisaatio, joka haluaa oppia uutta, tekee viisaasti jos antaa pelinrakentajille tilaa ja yrittää jäljitellä heidän toimintaansa laajemmalla tasolla ja systematisoida "pelinrakentamiskeinoja". Vielä parempi olisi, jos joskus ymmärrettäisiin antaa pelinrakentamistyölle resursseja. Näin huokaisi eräs hiljattain jututtamani pelinrakentaja.

Luvannut en ruusutarhaa

2011-04-21T20:23:00.000+03:00

Asioilla on taipumusta kasautua. Sekä hyvillä että ikävillä asioilla. Samaan ajankohtaan voi osua tietokoneen, auton, digiboksin ja polvikierukan hajoaminen, pitkä puuduttava flunssa ja töissä tai perheessä kuormittava jakso. Tuntuu että elämä on pelkkää rempallaan olevien asioiden korjaamista. Kun yksi tulee kuntoon, toinen jo leviää käsiin.Väsyttää, mutta aivot setvivät sotkuja yölläkin. Kiukuttaa, tuntuu epäreilulta.

Mutta minnepä sitä reklamoisi? Kuka tarkalleen ottaen lupasi, että elämä olisi helppoa? Mistä pisteestä käsin voisi määritellä, mikä on kohtuutonta? Vaikeudet käyvät hermoon tietysti ihan itsenäänkin, mutta ehkä eniten siksi, että sitä tulee olettaneeksi, että asioiden pitäisi sujua. Sitä uskoo, että elämän noin pääpiirteissään pitäisi mennä hyvin.

Keskusteluntutkijoilla on oma termi tälle oletukselle: arjen hyväntahtoinen järjestys. Se pitää koossa monia sosiaalisia käytäntöjämme. Arkikeskustelun toiminnoissa omistetaan paljon vaivaa ja aikaa hyväntahtoisen järjestyksen palauttamiselle sen rikkouduttua vaikkapa huonojen uutisten tai ongelmien takia. Sosiaalisuuden liimana on oletus, että asiat ovat pääpiirteissään kunnossa.

Zen-filosofit opettavat puolestaan, että kärsimys kuuluu elämään. Elämään kuuluu siis myös se, että asiat eivät mene hyvin. Ihmisten hankkeet eivät onnistu, koneet rikkoutuvat, toiveet eivät toteudu. Se(kään) ei ole yllättävää. Se tuntuu ikävältä, mutta se ei ole mikään poikkeama luvatusta laatustandardista. Jos vaikeudet suistavat tieltä, on ehkä syytä rukata odotuksia.

Toisaalta - ehkä se, että olettaa asioiden menevän hyvin (ja tuohtuu kun ne eivät mene), on myös merkki suhteellisesta hyväosaisuudesta. On eri asia setviä monen laitteen yhtäaikaista hajoamista kuin surra sitä, että yhteenkään laitteeseen ei ole varaa.On eri asia odottaa, että polvi tai nilkka sallisi taas treenata, kuin pohtia, onko ylipäänsä varaa mennä lääkäriin. Arjen hyväntahtoinen järjestys -- tai luottamus siihen että "asioilla on taipumusta järjestyä" -- voikin olla yhtä jakautunut asia kuin onnellisuus tai hyvinvointi.

Käsitätkö yliopistopedagogiikkaa?

2011-04-20T17:40:00.004+03:00

Käsitykset toiminnan moottorina?

Yliopisto-oppimisen tutkimuksessa ja yliopistopedagogisessa kehittämisessä yksi kestoteemoista kautta aikain ovat olleet käsitykset oppimisesta ja opettamisesta. Kiinnostus käsityksiin perustuu ajatukseen, että yksilön käsitykset maailmasta ohjaavat hänen toimintaansa ja aikeitaan ja suuntaavat valikoivasti sitä, miten maailma hänelle ilmenee, ts. mitä hän pitää totena tai mahdollisena. Tästä ajatellaan usein seuraavan, että yksilöiden käsityksiä muuttamalla voitaisiin myös muuttaa toimintaa.

Rakentuuko toiminta käsityksistä

Kun asiaa katsotaan arkista toimintaa tutkivan vuorovaikutustutkimuksen näkökulmasta, se näyttää hiukan erilaiselta. Vaikuttaa, että toiminta ei muodostu vain käsityksistä, vaan sosiaalisissa tilanteissa tapahtuvista asioista, ihmisten välisestä tekemisestä. Toiminta rakentuu paitsi yksilöiden aikomuksista ja ”projekteista”, myös ihmisryhmien ja instituutioiden tekemisistä, jatkuvasti muokkautuvasta vuorovaikutuksesta sekä erilaisista toimintaa rajaavista ja mahdollistavista rakenteista. Toiminnassa on aina sekä tietoisesti suuntautunut ja tavoitteellinen puoli että heikosti tiedostettu, sosiaalisesti määrittyvä puoli.

Ihminen voi siis toimia myös vailla käsityksiä – ts. osallistua toimintaan tai tekemiseen, josta hänellä ei ole mitään jäsentynyttä käsitystä. Arjessa huomaa myös usein, että ihmisten julkilausumat käsitykset eivät ole lainkaan johdonmukaisia. Yhdessä tilanteessa käsitys vaikuttaa olevan yhdenlainen, toisessa tilanteessa korostetaankin jotain muuta. Yksilöllä voi olla myös käsitys jostain asiasta, jonka hän voi kysyttäessä esittää, mutta se ei silti vaikuta siihen, miten hän asian suhteen toimii. Hän saattaa olla myös tietämätön tästä epäsuhdasta.

Käsitys ja toiminta - muna vai kana

Käsityksen ja toiminnan suhde onkin monimutkainen asia. Käsitykset eivät välttämättä sijaitse ihmisten päissä "aiheuttamassa tapahtumista". Käsitystä voidaan ajatella paitsi yksilön ajattelun ulottuvuutena, myös yhteisen tiedon ilmentymänä.

Käsitykset tulevat usein tarpeelliseksi silloin, kun asiat eivät suju tai kun yhteistoiminnan ongelmat vaativat pohtimaan niitä. Usein käsitys tarvitaan ylipäänsä vasta, kun joku kysyy tai kyseenalaistaa sitä. Se toimii silloin selityksen tai selonteon tavoin.

Pedagoginen asiantuntijuus tekemisenä ja käsityksinä

Yliopistopedagogiikka on tiedon alue, joka tutkii ja edistää yliopistossa tapahtuvaa oppimista ja opetusta ja etsii tapoja kehittää yhteisöjen pedagogista asiantuntijuutta. Sen yksi perinteinen kysymys on ollut miettiä, miten yliopisto-opettajien työtä tuetaan pedagogisella koulutuksella. Yksi tapa on ajatella, että opetetaan opettajille laadukkaampia käsityksiä oppimisesta, ja käsitteellisen muutoksen myötä toimintakin muuttuu. Mutta jos käsitykset eivät yksin synnytä toimintaa, asia onkin monimutkaisempi.

Ehkä suurin ongelma yliopisto-opetuksessa ei ole yksittäisen opettajan käsityksissä, vaan yhteisöiltä puuttuvissa jaetuissa käsityksissä. Vaikka sosiaalinen toiminta on hyvinkin mahdollista ilman jaettuja käsityksiä, yhteistoimintaa on vaikea arvioida ja suunnata ilman niitä. Toiminta onnistuu ilman jaettuja käsityksiä, mutta laadukas toiminta ei.

Voidaanko siis ajatella niin päin, että kokeilevan toiminnan kautta voidaan synnyttää uudenlaisia (ja selkeämmin sanallistettavia) yhteisöllisiä käsityksiä? Tai että laadukkaampia käsityksiä kannattelevaa toimintaa rakennetaan tekemällä asioita toisin ja tunnistamalla tekemisen kantamia käsityksiä (malleja, oletuksia tms.)?

Mitä se tarkoittaisi koulutuksen kannalta? Tulisiko koulutuksen keskittyä etsimään ja luomaan tekemisen tapoja, mieluummin kuin ajattelemisen tai mieltämisen tapoja?

Matkustaessa oppii

2011-04-12T20:38:00.000+03:00

Tapasin hiljattain mielenkiintoisen henkilön, jonka kanssa keskustelin matkustaessamme samaan suuntaan. Hän kertoi työhön, toimeentuloon ja elämänmuotoon liittyvistä ratkaisuistaan. Ne olivat yllätyksellisiä, jännittäviä ja olivat vieneet hänet hyvin erilaisiin ympäristöihin.

Joka kerran kun oli ollut ratkaisun paikka, ratkaisu tuntui syntyneen tyydyttävällä tavalla. Hänestä henki tyytyväisyys elämäänsä. En kerro hänen tarinaansa, koska se ei ole minun kerrottavissani, mutta kerron mitä poimin siitä itselleni ja miksi tunsin rikastuneeni tarinasta.

Minkä täytyy säilyä, mistä ei voi tinkiä?

Usein elämää puntaroidessaan sitä pohtii, mitä täytyy tehdä, jotta asiat pysyvät koossa -- taloudellisesti tai jatkuvuuden tunteen kannalta. Sitä keskittyy säilyttävään, ylläpitävään suuntautumiseen. Etenkin jos on vastuussa perheestä, tai muista ihmisistä työn piirissä, tämä säilyttävä tai kannatteleva ote tulee aivan selkäytimestä. Sitä ajattelee realismina ja vastuunsa kantamisena.

Minkä täytyy muuttua?

Muutokseen sen sijaan usein ajaa tyytymättömyys. Elämää korjataan parempaan suuntaan, jos vain jaksetaan tai kyetään. Kannattelevat ja ylläpitävät asiat saavat usein etusijan, ja muutos onnistuu vain, jos tarpeeksi voimakkaasti haluaa korjata jonkun epäkohdan. Tällaiseen elämänremonttiin menee paljon energiaa ja yleensä pystyy korjaamaan vain yhden asian kerrallaan.

Millaista on hyvä elämä?

Matkatuttavani tapa puhua ratkaisuistaan oli hieman toisenlainen. Hän ei miettinyt niinkään, mitä kaikkea on pakko pitää yllä, tai mikä olisi pielessä. Hän mietti, mitä hyvään elämään kuuluu. Tuttavan tarina oli voimauttava, koska hän oli tarkastellut tätä kysymystä avoimin mielin useita kertoja elämässään. Hän oli myös todennut, että käsitys "hyvästä" voi muuttua elämän varrella monta kertaa ja antanut sen muuttua.

Voisiko keskittyäkin kysymään, millaista on hyvä elämä? Tämä ajattelu ei lähde kiinnipitävästä eikä korjaavastakaan asenteesta. Ajatus on oikeastaan zen-filosofian mukainen: älä rimpuile vaan päästä irti. Katsele tosiasioita silmiin ja tee arvojesi mukaisia valintoja. Tämä voi kuulostaa viisastelulta, mutta oikeastaan siinä on kyse siitä että laittaa jalat maahan ja alkaa elää.

Mahdollisuuksien elämä?

Toinen asia, josta pidin matkatuttavani tarkastelutavassa, oli keskittyminen mahdollisuuksiin. Usein toimintamahdollisuuksiaan tule tarkastelleeksi sen kautta, kuinka todennäköisesti niistä aukeaa jokin "järkevän" tuntuinen kaista. Tutkimukseen voi satsata (vain) jos sille on mahdollista saada rahoitusta, koulutukseen voi satsata, jos se edistää uraa tai tuo jotain uskottavaa osaamista, idean jalostamiseen voi panostaa, jos on todennäköistä, että sen pohjalta voin kehittää tuotteen jonka joku haluaisi ostaa.

Onhan tämä ajattelu on usein ajankäytön ja resurssien kannalta järkevää. Joskus silti tuntuu, että tällä tavalla kaikki hienot, jännittävät, uteliaisuutta herättävät, pienet tai suuret asiat jäävät tekemättä ja polut seuraamatta.

Joskus sitä tapaa suvereenin, menestyvän ihmisen, joka on (silti) rento, rauhallinen ja pingottamaton. Uskon että silloin taustalta löytyy, kuten matkatuttavaltani, ensinnäkin innostusta, toiseksi ajatus että oma innostus on hyvin tärkeä tienviitta, ja kolmanneksi kysymys, millaisia toimintamahdollisuuksia nykytilanne tarjoaa innostuksen seuraamiseksi.

Urbaanilegendan opetukset

2011-04-05T13:54:00.000+03:00

Tunnetteko urbaanin legendan viinerivarkaasta? Tarinan kertoja istuutuu kahvilapöytään ja varustautuu nauttimaan kahvia ja viineriä. Samassa pöydässä istuu lehteä lukeva muukalainen. Yllättäen lehden takaa ilmestyy käsi -- muukalainen alkaa nauttia toisen itselleen varaamaa viineriä. Kertoja kuvaa tilannetta kasvavin pöyristyneisyyden tuntein ja puolustaa omaansa puraisemalla hänkin uhmakkaasti viineriä. Puraisut jatkuvat lehden suojista vuorotellen, kunnes herkku katoaa ja muukalainen lähtee. Vasta sen jälkeen kertoja huomaa että hänen oma viinerinsä onkin vielä koskemattomana...

Törmäsin tarinaan hiljattain eräässä romaanissa. Kirjan päähenkilö koki tapahtuman (kyse oli tällä kertaa perunalastupussista) ja hyödynsi sitä pitämässään puheessa, mutta sai pian kuulla käyttäneensä kulunutta urbaanilegendaa. Olin itsekin varma, että olin kuullut tarinan ennenkin. Googletin "urbaanilegendat" ja sieltähän se löytyi, pakastekanojen, saunaan sulaneiden saunojien ja hämähäkkien joukosta.

Tarinan juju on jyrkän moraalisen tuomion kohteen äkillinen vaihtuminen ja siitä seuraava nolostuminen. Kertojan oma toiminta näyttäytyy nyt yhtä pöyristyttävänä kuin millaiseksi hän on muukalaisen toiminnan ajatellut.

Vähän kirjan lukemisen jälkeen törmäsin tarinaan myös omassa elämässäni, kun sain vastaavanlaisen opetuksen. Olin jokin aika sitten osallisena tilanteessa, jossa olin hyvin pettynyt erään osapuolen toimintaan ja antanut hänen kuulla kunniansa. Hän ohitti moitteeni eleettömästi ja jatkoi toimimista eteenpäin. Kun asia oli loppusuoralla, tajusin että pahimman sotkun olinkin saanut aikaan aivan itse.

Tällainen kokemus ei ole mieltäylentävä, sen mieluiten unohtaisi mahdollisimman pian. Olisi kuitenkin hyvä, jos siitä voisi oppia jotain.

-- Ehkäpä ainakin sen, että kannattaa harkita ennen kuin tuomitsee.

Läsnä netissä?

2011-03-30T21:23:00.003+03:00

Nettipaasto?

http://www.hyvejohtajuus.fi/4593/informaatiolihavuus-ylensyonti-ja-internet/?utm_source=feedburner&utm_medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+Hyvejohtajuus+%28Hyvejohtajuus%29

Oskari Juurikkala kirjoitti jokin aika sitten Hyvejohtajuus-blogissa internetin käytön rajoittamisesta rinnastaen sen laihduttamiseen tai dieetteihin. Oman netissä oleskelun rajoittaminen vaatii kieltäymystä ja rajoituksia, joita voi olla vaikea asettaa itselle. Keinoksi hän ehdotti muun muassa filttereitä, joiden avulla ei esimerkiksi pääse facebookiin työkoneelta.

Monet painonhallinnan ekspertit esittävät, että dieettien ja kieltäytymisen sijasta pitäisi etsiä tapaa syödä oikein, riittävän usein, ravitsevasti ja nautinnollisesti. Kieltäytymisen ja rajoittamisen sijasta pitäisi keskittyä sellaiseen käyttäytymiseen, jota kannattaa vahvistaa. Ehkäpä nettioleskelua voisi ajatella samalla tavalla. Ei niinkään kysyä, miten hillitä ja rajoittaa netin käyttöään, vaan kysyä millainen netin käyttö lisää jonkin mielekkään asian tekemistä tai jonkin tärkeän asian läsnäoloa elämässä. Siinä sivussa huomaa, mikä nettikäytön muoto ei näin tee.

Mikä luo läsnäoloa

Aloin itse miettiä, millainen toiminta saa minut kokemaan olevani läsnä elämässäni enemmän. Halusin lisätä rauhallista läsnäoloa ja samalla vähentää läsnäolostani kilpailevia kohteita.

Käytän työssä sähköpostia, erilaisia oppimisalustoja, skypeä ja googledocsia. Olen työsyistä mukana myös LinkedInissä. (Se on visuaalisesti niin tylsä, ja sisältää sen verran vähän informaatiota, ettei se juuri ole vaarassa koukuttaa...) Nämä työkalut eivät erityisesti häiritse mieltäni. Osaan myös olla katsomatta sähköposteja, jos minun täytyy keskittyä pidempiä aikoja vaikkapa kirjoittamiseen.

Pidän kirjoittamisesta ja kirjoitetusta vuorovaikutuksesta. Jotkut blogit ovat minulle hyvinkin tärkeitä ja rikastuttavat elämääni. Itsekin haluan siksi blogata. Kirjoittaminen on minulle paitsi vuorovaikutusta, myös intensiivistä läsnäoloa nykyhetkessä. On hienoa, että bloggaaminen on keksitty! Se tekee kirjoittamisen monella tapaa helpommaksi.

Sen sijaan luovuin kokonaan facebookista, parisen vuotta aktiivikäyttäjänä oltuani. Enimmäkseen facebook tosin oli minusta hauska ja hallittava arjen osa. Parhaimmillaan se on mainio tiedon levittämisen kanava ja sosiaalisuuden muoto. Joidenkin kavereiden verbaalisuus ja hauskat postaukset olivat todellisia arkipäivän sulostuttajia. Oli usein myös antoisaa jakaa tunnelmiaan ja saada vastakaikua. Facebookin johdosta
sosiaalisuuteni piiri laajeni laajemmaksi.

Ikävimmillään facebook tuntui visuaaliselta melulta, joka teki mielen levottomaksi ja piti ajatuksissani turhia ärsykkeitä. Olen niitä, jotka koukkuuntuvat helposti, ja oli vaikea olla kurkkimatta sinne. Se oli myös prokrastinointikeino, samoin kuin sähköposti voi olla, jos taistelee vaikkapa tyhjän paperin kammon kanssa.

Kun oikein mietin, läsnäolokysymys auttoi minua huomaamaan, että haluan ylipäänsä karttaa sellaista nettiviestintää, joka on erityisen sirpaleista tai lyhytjänteistä. Twiittaajaa minusta ei siis koskaan tule.

Läsnä työssä?

2011-03-28T08:47:00.000+03:00

http://blogs.technet.com/b/kohtaamispaikka/archive/2011/02/22/hei-me-tehd-228-228-n-l-228-sn-228-ty-246-t-228.aspx

Microsoftin Suomen porukka on esitellyt julkisuudessa "uutta" tapaa organisoida työtä niin, että ajankäytössä on joustoa, työtä voi tehdä valitsemassaan työpisteessä tai kotona. Lehdissä on esitelty myös työpaikan muokattuja työtiloja. Toimisto sisältää monenlaisia tiloja, joissa voi joko hakeutua toisten seuraan tai vetäytyä rauhaan, ja joissa luovutaan perinteisestä työpöytä- ja tuoli -kalustuksesta.

Blogin kirjoittajat kertovat itse: "Läsnätyö on uusi, joustavampi tietotyön muoto, jossa työntekijä voi olla työssään läsnä antaen täyden työpanoksensa sijainnistaan riippumatta. Läsnätyön mahdollistavat uudet teknologiat sekä yhdessä työpaikalla sovitut pelisäännöt."

En ole keksinyt, miksi tätä kaikkea kuvaamaan on tarvittu uusi termi "läsnätyö". Etätyössä, leikkisissä tai "luovissa" työtiloissa tai työn tilasidonnaisuudesta luopumisessa ei liene enää mitään mullistavaa.

Nojatuoli, fatboy tai sohva ovat kyllä hyviä luku- tai miettimispaikkoja. Läppärin tai muistilehtiön kanssa niistä voi tulla myös jonkinlaisia kirjoituspaikkoja. Tietotyön vaatimat kalusteet eivät siis välttämättä ole työpöytä ja -tuoli. Kun sisustin omaa työnohjaukseen ja tutkimustyöhön tarkoittamaani työhuonetta, toin sinne ensi töikseni nojatuoleja ja sohvan. Huolehdin myös huoneen kodikkuudesta tekstiilein, kynttilöin ja viherkasvein. Ajattelin silloin asiakkaitani, mutta huomasin pian että työskentelen itsekin paremmin kun ympäristö tuntuu viihtyisältä ja omannäköiseltä. Tämän viihtyisyyden eräs oleellinen puoli oli kuitenkin se, että sain olla huoneessa yksin ja siellä kävi vieraita vain kutsustani.

Minua ei houkuttele ajatus hallimaisista, saarekkeita sisältävistä yhteistiloista, jossa "visuaalista melua" on entistä enemmän: kaikenlaista katsetta kiinnittävää, kaikkien näkösällä... Viihtymistäni ei lisäisi se, että tekisin suuremman osan töistäni tilassa, jossa on muita ihmisiä avoinna potentiaaliseen vuorovaikutukseen.

Olen sen sijaan miettinyt sitä, miksi kirjasto voi olla niin hyvä paikka esimerkiksi kirjoittamiseen. Siellä voi jakaa kollektiivisen keskittyneisyyden ja rauhallisen työteliäisyyden tunteen olematta puheissa kenenkään kanssa. Tila on jäsennetty siten että se mahdollistaa ensisijaisesti yksilöiden seurustelun kirjojen kanssa. Hienoa, että jossain voi vielä olla rauhassa jatkuvalta ryhmätyön paineelta.

Kahvila toimii myös yllättävän hyvin monen kirjoittamisympäristönä, kun on tarvis sulkeutua omaan rauhaan. Siinä toisten ihmisten taustalla virtaava elämä ja sosiaalisuus muodostaa taustakohinan, jota vasten oma työskentely sujuu joskus paremmin kuin omassa työhuoneessa.

Idea on kuitenkin näissä molemmissa se, että kukaan ei tule häiritsemään. Microsoftin "läsnätyöpaikassa" tällainenkin tila on - luultavasti käyttäisin sitä ahkerasti.

Koska olen yliopistolainen, olen vuosia saanut mahdollisuuden tehdä etätöitä halutessani kotona. Joustoa työn aikatauluttamiseen on ollut niin paljon kuin olen sitä tarvinnut. Vaihdettuani työpaikkaa olen luopunut kuitenkin tästä joustomahdollisuudesta lähes kokonaan. Teen töitä työpöydän ääressä, mutta en enää tuo töitä kotiin enkä vahingossakaan kiikuta lounastani koneen ääreen. Työn lokeroiminen omalle paikalleen on auttanut huolehtimaan, ettei se valloita kaikkia elämänalueita ja hetkiä. Se on auttanut myös kunnioittamaan aikaa, jonka omistan läheisilleni, itseni ravitsemiselle tai lepäämiselle.

Muutosta tuutin täydeltä

2011-03-23T13:16:00.001+02:00

Mihin perustuu sellaisten tv-ohjelmaformaattien ja lehtijuttujen vetovoima, jossa jokin suoritus tehdään "mahdottomassa" ajassa ja muutenkin ääriolosuhteissa?

Suurin pudottaja -tyyppisissä laihdutusohjelmissa painonpudotus tapahtuu käsittämättömällä viikkovauhdilla ylettömän fyysisen rasituksen ja elämää suuremman spektaakkelin myötä. Välillä taas vasta-alkajista leivotaan vaikkapa maratoonareita. Erilaisia taiteellisia suorituksia synnytetään sparraamalla aloittelijoita hurjiin ponnistuksiin ja ylittämään itsensä. Tai otetaan kulahtanut talo, revitään se nurin ja tehdään siitä uusi parin päivän aikana. Etenkin tämä viimeksi mainittu ohjelma sai lähes voimaan fyysisesti pahoin. Ahdistavaa katsoa ensin silmitöntä vanhan hajottamista ja sitten hosumista ja raivopäistä riehumista työn ääressä deadlinen alla. (Ehkä se oli liiankin osuva metafora kehittämistoiminnasta!) Hyvä työn jälki sinänsä olisi kiinnostavaa ja sitä katsoisikin mielellään.

Miksi tavoittelemisen arvoisia asioita pitää yrittää tehdä ääriolosuhteissa, sekuntikellon kanssa kohtuuttoman nopeasti ja dramaattisesti? Onko tarkoitus osoittaa että mikä tahansa on mahdollista? Tai repiä mahdollisimman suuret tunnereaktiot säestämään muuttumista tai oppimista: ihan kuin se ei itsessään sittenkään olisi riittävän kiinnostavaa?

Hidas muuttuminen ei tietenkään ole kovin raflaavaa shown kannalta. (Eikä hitaudesta kiinnostuneen ylipäänsä kannata etsiä mitään tv:stä...) Arkielämässä muutoksia on joka tapauksessa tehtävä muun elämän lomassa, ei erillisillä leireillä tai hurraavan studioyleisön tuella. Muutostyön tekijänä en haluaisi nähdä muutosta latistettavan näytökseksi.

Vai onko muutos pakko yli-intensifioida siksi, että "muutos" alkaa olla niin tylsä ja tavanomainen näkökulma? Kaikkihan muuttuu koko ajan.

Kiinnostavinta ja järisyttävintä ehkä onkin se, mikä pysyy. Tai se mikä muuntuu hitaasti, huomaamatta.

Osaaminen ja arviointi

2011-03-21T10:12:00.001+02:00

Arviointi - paha jälkiruoka?

Arviointi tuntuu aina vaikeimmalta teemalta yliopistopedagogisessa koulutuksessa. Se on emotionaalisesti latautunut asia, johon opettajat liittävät huolta, epämukavia tunteita ja prokrastinaatiota. Arvioiminen sisältää vallan ja kontrollin ulottuvuuksia. Vuorovaikutuksen toimintana arviointi tai palaute voivat muistuttaa sen verran läheisesti moitetta tai syytöstä, että niitä on usein vaikea paitsi antaa myös ottaa vastaan. Etenkin numeroarvostelu tai arvostelun julkisuus herättävät myös voimakkaita assosiaatioita koulukokemuksiin, siihen miten numero saattaa leimata tai palkita, nolata tai nostaa.

Koulutuksen käytännön järjestelyissä arviointi tulee usein kaiken jälkeen, kun intensiivisin vuorovaikutus on jo ohi. Koulutuksen suunnittelussa ja visioimisessa tuntuu usein innostavalta miettiä tavoitteita. Sitten muistetaan: ai niin, tätä pitäisi arvioidakin, äh... Opetuksen kehittämisessä arviointi tuntuukin usein välttämättömältä pahalta.

Arviointi suuntaa oppijan toimintaa ja ponnisteluja

Oppimisen tutkijat kuitenkin korostavat, että arvioinnin muuttaminen on keskeisin tapa muuttaa oppimistoimintaa. Opettajaa kiinnostaa eniten opetuksen sisältö ja päämäärä. Opiskelijaakin ne toki yleensä kiinnostavat. Silti opiskelijan toimintatapoihin ja valintoihin vaikuttaa merkittävimmin juuri se, miten oppimista tarvioidaan. Arviointi kytkeytyy koulutuksesta saataviin "palkintoihin" ja koulutuksessa etenemiseen, ja opiskelijat valikoivat panostuksiaan sen mukaan, minkä arvelevat eniten vaikuttavan suoriutumiseensa. Siksi opetuksen laatuun on lähes mahdotonta vaikuttaa pohtimatta arviointia.

Osaaminen ja arviointi: lantin kaksi puolta

Kun puhumme osaamisesta arkielämässä, ajattelemme asiaa yleensä arvotettuna: joko hyvänä tai huonona. Osaamista ja sen arvioimista ei oikeastaan kannatakaan erottaa: ne ovat saman asian kaksi puolta. Tällä tavoin miellettynä arviointia on helpompi lähestyä. Se on osaamisen kuvaamista ja erittelyä, osaamisen eri puolten jäsentämistä.

Yksi kasvatustieteilijöiden tapa lähestyä oppimista on ollut tutkia miten osaava henkilö (tai ryhmä) toimii tai millainen on hyvä suoritus. Yksi keskeinen piirre osaavassa toiminnassa on arvioiva pohdinta eli toimintaan nivoutuva jatkuva arviointi. Kuinka onnistui, pitäisikö korjata, kuinkas tuossa tuli tehtyä... pätee niin ojan kaivuuseen kuin tutkimustyöhönkin.

Oppiminenkin on pohjimmiltaan toimintaa, tekemistä. Luontevimmillaan oppimisen arviointi kietoutuu koko ajan sekä opettajan että opiskelijoiden tekemisiin. Miten meni, miksi tällä tavalla tehtiin, mitä tähän sanotte, nyt ei oikein ymmärretty... Taitavat opettajat ja opiskelijat tekevät tällaista oppimisen arvioimista koko ajan, lähes huomaamatta. Se ei edellytä mitään röntgenkatsetta, jolla osataan erottaa viitonen nelosesta tai lahjakkuus taviksesta, vaan ennen muuta luontevaa keskustelua siitä mitä yhdessä ollaan tekemässä ja miksi.

Osaaminen ja arviointi dynaamisena prosessina

Tampereen yliopistossa tehdään mittavaa siirtymää osaamisperustaisiin opetussuunnitelmiin. Pitäisi asettaa koulutuksen tavoitteet niin, ettei vain kuvata millaisia oppisisältöjä tutkinnoissa käsitellään, vaan luonnehditaan osaamista (tai osaamisia), joita opiskelijoille rakentuu. Näitä osaamisia pitäisi pystyä myös luotettavasti ja läpinäkyvästi arvioimaan.

Arvioinnin tärkein tehtävä on tukea oppimista. Tie hyvään suoritukseen ja hyvään osaamiseen käy vain arvioinnin kautta. Se tarkoittaa, että osaaminen ja sen eri ulottuvuudet ovat sekä opiskelijoiden että opettajien yhteisen mielenkiinnon kohteena. Oppimisen arviointia voidaankin ajatella dynaamisena prosessina, joka tapahtuu vuorovaikutuksessa. Tällaisen prosessin myötä on helpompi lopulta löytää myös kriteerejä, joiden nojalla voidaan antaa summaava arvio tai verrata suorituksia toisiinsa.

Tässä joitain opettajan maamerkkejä tähän prosessiin

* kuvataan sitä osaamista jota tavoitellaan
* kuvataan ja pohditaan hyvän osaamisen kriteereitä ja elementtejä
* annetaan monisuuntaista palautetta (sekä opiskelijoille että opettajalle) joka auttaa etenemään kohti tätä osaamista ja ylittämään vaikeita kohtia
* hyväksytään että osaaminen voi olla vaikeata sanallistaa, mutta yritetään silti purkaa hiljaista tietoa näkyviin
* hyväksytään että erilaiset arviointijärjestelmät ovat aina likimääräisiä ja tulkinnanvaraisia, vaikka läpinäkyvyyteen ja reiluuteen pyrkiminen onkin tärkeä tavoite

Arkielämän mokaamisperustaisuus

2011-03-17T13:55:00.005+02:00

Arkielämän töppäyksissä kysyy välillä itseltään: miten on mahdollista, että mokasin näin -- minähän osaan tämän? Miksi toimin taitamattomasti, vaikka periaatteessa osaan toimia taitavasti? Miksi annoin työkaverilleni palautetta tökerösti, vaikka työnohjaajana tiedän miten sitä annetaan rakentavasti? Miksi tein neuvottelussa heikkoja ja hätäisiä johtopäätöksiä, vaikka tutkijana osaan edellyttää itseltäni perusteltuja johtopäätöksiä? Miksi harjoitan käskyttämistä perheen parissa, jos en usko sen motivoivan työpaikalla? Eli: miksi jokin osaaminen tulee jossain tilanteessa käyttöön, jossain ei?

Yksi vastaus (näin vastaisi ehkä ymmärtäväinen ystävä) on, että osaaminen joka tapauksessa mahdollistaa epäonnistumisen tunnistamisen epäonnistumiseksi. Ilman osaamista selitys epäonnistumisesta ei ehkä kääntyisi itsekriittiseksi. Niinhän se onkin - osaajakin joutuu hiomaan osaamistaan tilanne tilanteelta ja tilanteiden välisestä variaatiosta oppien.

Toinen näkökulma on oppimisen tutkijoitakin kiinnostanut transferin eli siirtovaikutuksen ongelma. Mitä merkitystä oppimistilanteessa opitulla on ja siirtyykö se käyttöön jossain toisessa ympäristössä? Joidenkin mielestä tällainen tilanne todistaisi, että oppiminen on aina äärimmäisen situationaalista ja että siirtovaikutukselta ei pidäkään odottaa suuria. Tämä on mielestäni turhan jyrkkä näkemys: jos mikään ei olisi ylitilanteista ja ennakoitavaa, emme pärjäisi maailmassa ollenkaan...

Joidenkin oppimistutkijoiden mukaan koulutus turhan usein tuottaa oman, hieman keinotekoisen maailmansa, jonka säännöt eivät päde "oikeassa maailmassa" (kuten työssä) ja jossa tuotettu oppiminen ei siksi siirry käyttöön. Tämän kuilun ylittämiseksi rakennetaan sitten erilaisia harjoittelujaksoja, käytännön kokeiluja tai ongelmaperustaisia "tosielämän" oppimistilanteita.

Jotkut tutkijat ovat puolestaan sitä mieltä, että tämäkään ei riitä. Käytännön työn maailmakin voi olla kaavoihin kangistunut tai muutoksen tuulista syrjässä. Ajatellaankin sen sijaan, että koulutuksen ja työn rajapinnan tulisi olla neuvotteleva tila,jossa eri osapuolet kysyvät ja kokeilevat, miten työ muuttuu ja kehittyy ja tutkivat parhaita tapoja ottaa asioita haltuun. Tätä kutsutaan kehittäväksi siirtovaikutukseksi.

Ajatus vastannee nykyistä näkemystä kiihtyvästä muutoksesta nykymaailmassa. Silti siinä mielestäni jotenkin ylikorostetaan ympäristöjemme muutosta oppimisen lähtökohtana. Oppiminenhan kuitenkin tapahtuu suhteessa sekä kohteen pysyviksi koettuihin ominaisuuksiin että sen muuttuviin ominaisuuksiin. Lisäksi oppija, jolle kaikki on uutta, ei vielä tiedä minkä muuttuminen on relevanttia.

Siirtovaikutuksen kysymys ei myöskään asetu ajallisesti sillä tavoin siistiin jatkumoon, että ensin ei osata, sitten opitaan, sitten osataan. Osaaminen ja ei-osaaminen vaihtelevat ja liikkuvat edestakaisin tilanteisesti ja eriasteisesti. Olemme usein samassa asiassa sekä osaavia että osaamattomia. Osaaminen on dynaaminen asia: ehkäpä se on suhde osaajan ja ympäristön tai kohteen välillä.

Aktiivisesta siirtovaikutuksesta puhuvat tutkijat korostavat, että siirtovaikutuksen edellytyksinä eivät ole vain osaaminen ja kyky soveltaa osaamista ongelmanratkaisuun, vaan kyky suuntautua tilanteen ominaisuuksien havainnoimiseen osuvin kysymyksin. Soveltamista ei voi tapahtua, ellei pysähdy kysymään mitä osaamista tilanne vaatii, olenko hahmottanut asian oikein, kannattaako toimia vai miettiä hetki. Osaamisen käyttöön saaminen edellyttää siis ongelman tunnistamisen taitoja ja itsereflektiokykyä. Ja ehkä myös asennetta: valmiutta ajatella että minä voin olla väärässäkin...

Työssä ja ylipäänsä vaativassa ongelmanratkaisussa olemme ehkä tottuneet edellyttämään itseltämme näitä tutkivia kysymyksiä. Mitä rutinoituneemmaksi tilanteen miellämme, sen vähemmän asetamme sille osaamistamme aktivoivia kysymyksiä. Emme arkipäivässä voi työstämällä työstää jokaista vastaantulevaa kysymystä.

Osaaminen on siis toimintapotentiaali. Se on aina mahdollista jättää myös käyttämättä. Meillä on joka tapauksessa aina useita mahdollisuuksia suuntautua käsillä olevaan asiaan, tilanteeseen tai ihmiseen. Voimme valita niitä tulkintoja, joiden myötä jokin osaaminen tulee relevantiksi, tai sellaisia, joiden myötä valitsemme jotain aivan muuta. Voimme esimerkiksi suuntautua pelkästään jonkun ikävän olotilan tai asian välttämiseen ja antaa tämän seikan ohjata tekemisiämme. Tämä selittää sen, miksi vaikkapa osaava johtaja voi toimia kotonaan despoottisesti tai ihmissuhdeammattilainen olla taitamaton alainen, eikä edes huomata asiassa mitään epäsuhtaa.

Tässä ei liene mitään kummallista. Mutta onneksi arki tarjoaa meille lukuisia mahdollisuuksia yhteen tehokkaimmista oppimisen lajeista: erehdyksistä oppimiseen!

****

PS. aktiivisesta siirtovaikutuksesta tohtorikoulutuksen kontekstissa: Pyhältö, K. & Soini T. 2008. Tohtoriopiskelijasta tieteelliseksi asiantuntijaksi. Teoksessa Nummenmaa ym. (toim.) Hyvä tohtori. Tohtorikoulutuksen rakenteita ja prosesseja. Tampere University Press.

Hahmotustehtävä

2011-02-21T11:23:00.007+02:00

http://www.campusconexus.fi/Blogit/tabid/2107/EntryID/35/Default.aspx

Blogiavaukseni Campus Conexus -hankkeen sivulla

Ekspertti epämukavuusalueella

2011-02-09T19:48:00.006+02:00

Käsittelimme hiljattain eräässä koulutuksessa asiantuntijuuden olemusta. Tutkijat liittävät asiantuntijuuteen seuraavia ajatuksia:

Monikomponenttista tietämystä...

Käsitteellinen (deklaratiivinen) tietämys on asiantuntijuuden stereotyyppinen merkki: se näkyy kykynä nimetä, selostaa ja ennakoida asioita, ilmiöitä ja tapahtumakulkuja. Se voi tylsimmillään tarkoittaa toisia ulossulkevaa slangia ja kapeuttavia näkemyksiä, kiinnostavimmillaan hyvää jäsennyskykyä ja tilannetajua löytää asiasta oleellinen. Käsitteellisen tietämyksen ohella tarvitaan monenlaista toimintatapoja koskevaa (proseduraalista) tietoa.

Näiden tiedon ulottuvuuksien hyvä jäsentyneisyys auttaa ongelmanratkaisussa, joka myös tavataan liittää asiantuntijuuteen. Asiantuntija käyttää osaamistaan ongelmanratkaisuun -- ja mikä ehkä tärkeämpää, ongelmien tunnistamiseen, muokkaamiseen ja jakamiseen muiden kanssa. Tällainen ongelmanratkaisu voidaan nähdä ytimeltään tutkivana prosessina (inquiry). Ei välttämättä tieteellistä tutkimusta isolla T:llä, mutta erittelevää, systemaattista tilanteen ominaisuuksien tarkastelua ratkaisun tai tulkinnan löytämiseksi.

... yhdistettynä kokemukseen

Asiantuntijaksi tullaan oleellisella tavalla nimenomaan kokemuksen kautta. Vain pitkä kokemus, pitkä sarja erilaisia vaihtelevia tilanteita, onnistumisia ja epäonnistumisia, sovellus- ja jäsentämisyrityksiä, voi rakentaa kyvyn ja valmiuden tutkivaan ongelmanratkaisuun.

Maineikas oppimisen tutkija Ference Marton toteaa, että ilman variaatiota ei ole oppimista. Jos yritän vaikkapa opetella oikeanlaisen hiihtopotkun, tarvitsen lukuisia kokemuksia sekä onnistuneesta potkusta että vääränlaisista potkuista, jotta voin vertailla onnistunutta ja epäonnistunutta suoritusta, havaintojani niiden konteksteista ja niihin vaikuttavista asioista. Asiantuntijuuskin syntyy vain riittävän laajasta ja kompleksisesta variaatiosta.

Prosessi, ei olotila

Asiantuntija on aktiivisessa vuorovaikutuksessa ympäristönsä, työnsä kohteen ja havaintojensa tarjoaman materiaalin kanssa. Hän ei vain "ole", vaan on "tulossa" joksikin. Asiantuntijuuden luonne rakentuu suhteessa muuttuviin haasteisiin ja yhteistyökumppaneiden asiantuntijuuteen.

Asiantuntija ei tutki vain tilanteiden ominaisuuksia, vaan pyrkii koko ajan myös selvittämään oman toimintansa, tilannearvioidensa ja määrittelyjensä seuraamuksellisuutta. Siksi asiantuntija on valmis oppimaan uutta ja siirtymään aina uudelle epämukavuusalueelle. Itsereflektiokyvyn lisäksi asiantuntijalla tosin on myös jatkuvasti laajeneva rutinoituneen osaamisen alue. Sen varaan jääminen tuottaisi ns. jämähtämisen - siksi monet pyrkivätkin aktiivisesti mukavuusalueelta pois. Joskus uupumukseen saakka...

Potentiaali, ei rajattu kyky

Asiantuntijuus tarkoittaa ennen muuta toimintamahdollisuuksia. Se ei tällöin ole vain tietämistä ja osaamista, vaan halua, alttiutta, innostusta, valmiutta kontaktiin, uteliaisuutta, kommunikointia -- kykyä pitää asioita avoimena. Tällöin toimintamahdollisuudet myös realisoituvat aina uusilla tavoilla.

Jotkut oppimisen tutkijat ovat esittäneet, ettei tieto sijaitse aivoissa "varastossa" tai minään erityisinä kokonaisuuksina, vaan verkostomaisina yhteyksinä ja "solmuina", jotka voivat aktivoitua tai olla aktivoitumatta. Tietämyksen monipuolisuus ja käyttökelpoisuus liittyisi tällöin kytkentöjen monipuolisuuteen. Samoin voisi ajatella, että asiantuntijuus on kykyä kytkeä ja kytkeytyä.

***

Mihin sitten koulutuksessa käytämme ajatusta asiantuntijuudesta? Ehkä se auttaa meitä yliopiston opetusta suunnittelevia asiantuntijoita miettimään, millaiseen liemeen yliopisto-opiskelija tulisi asettaa, jotta hän saisi oman asiantuntijuutensa alulle perustutkinnossaan.

Muutettavat muuttaen

2011-01-27T08:10:00.010+02:00

Kun työskentelee oppimisen ja muutoksen parissa, tulee korostaneeksi oppimista elämän ydinasiana; inhimillisen toiminnan muokkautuvuutta, ihmisen ajatuksen periaatteessa rajatonta taipuvaisuutta. Kun puhutaan asiantuntijuudesta tai oppivista yhteisöistä, korostetaan yksilöiden kykyä itsereflektioon sekä yhteisöjen kykyä (uudelleen)jäsentää toimintansa tavoitteita tai hahmottaa muutostilanteensa toimintansa kohde uudella tavalla, uusien yhteistyökumppanien kanssa.

Tutkijankoulutukseni sain aikanaan alalta, jota voisi kutsua arkielämän sosiologiaksi. Sen piirissä oppii näkemään toisenlaisen näkökulman: sen miten välttämättömiä rutiinit ja kyseenalaistamattomat, hiljaisesti ylläpidetyt oletukset ovat sosiaaliselle toiminnalle. Ilman niitä arkinen jatkuvuuden tunne olisi mahdoton.

On totta, että elämämme ei olisi mahdollista ilman ihmisen kykyä ratkoa aina uudenlaisia ongelmia, muuttaa ajatuksiaan ja merkityksiään ja siten jatkuvasti uudelleentulkita suhdettaan ympäristöönsä ja yhteisöihinsä. On kuitenkin yhtä tärkeätä huomata, että yhteiselämämme ei olisi mahdollista ilman rutinoituneita keinoja, joilla rakennamme maailmastamme tutun, tunnetun, tyypillisen, tavallisen.

Yksilön mahdollisuus kyseenalaistaa jotain ajattelussaan edellyttää, että samalla monet muut asiat pysyvät kyseenalaistamattomina. Tai jos yhteisö joutuu uudelleenjäsentämään toimintansa perusteet yhdellä alueella, monien muiden alueiden täytyy pysyä annettuna. Jos kaikki pallot ovat yhtä aikaa ilmassa, toiminta - tai ajattelu - lakkaa.

Toisin

2011-01-20T21:26:00.002+02:00

Vaihdoin työpaikkaa vuoden vaihteessa. Työn sisältö muuttui jonkin verran, mutta kokemuksellisesti muutos tuntuu järisyttävältä. Miksi niin on?

Työpaikan vaihdos onkin jotain hyvin konkreettista, alkaen siitä että istuu eri näköisessä työhuoneessa, katselee eri ilmansuuntaan, erilaisen käytävän varrella, eri työkaverien keskellä, hakee kahvin eri paikasta, näkee työmatkan varrella eri asioita. Maailma on kerta kaikkiaan laadullisesti erilainen: eri väriskaala, eri äänet, eri tunnelmat, eri rytmit, eri signaalit. Ympärillä säpisee, sihisee ja kolisee aivan erilainen organisaatio.

Ehkä arkikokemuksen voisi ajatella koostuvan miljoonista pienistä havainnoista ja kontakteista, jotka tehdään tietystä pisteestä käsin, suhteessa erilaisiin pintoihin ja linjoihin, joita ympäristö tarjoaa. Kun tarkastelupiste on toinen, maailmakin näyttää aivan toiselta. Myös kokemus itsestä muuttuu. Tai ehkä se "minä" joka siirtyi, ei olekaan enää sama. Eihän soitinkaan soi samalla tavalla eri tiloissa.

Muutos ei tietenkään ollut yllätys, sitähän varten työpaikkaa vaihdetaan, että jokin muuttuisi... Erikoisinta on kuitenkin, että äkkiä näkee mahdollisena asioita, jotka ovat olleet aivan nenän edessä koko ajan, ja jotka olisivat olleet täysin mahdollisia ennenkin. Niitä ei vain ole aikaisemmin voinut nähdä niin. Paikan vaihtaminen tuntuu kokemuksena siltä, kuin olisi saanut uudet aistit tai uudet aivot.

En ole ennen lainkaan pitänyt ajatuksesta, että muutos muutoksen vuoksi tekisi muka ihmiselle hyvää... Mutta ehkä tämä kokemus saa ajattelemaan ihmisen havaintokyvyn olevan lopulta varsin rajallinen ja tilannesidonnainen. Muutos, paikanvaihtaminen - konkreettisesti tai symbolisesti -- voi olla itseisarvoista siksi, ettei jättäisi maailmaansa kapeammaksi kuin sen tarvitsisi olla.

2010-12-21T12:05:00.000+02:00

RAUHALLISTA JOULUNAIKAA JA ONNEA VUODELLE 2011

Hyvin meni, menköön toistekin!

2010-12-14T13:07:00.001+02:00

Aloitin juuri valmennusprosessin, jossa saan pitkästä aikaa itse olla asiakkaana. Prosessi lähti hyvin liikkeelle ja nautin tunteesta, että nyt joku muu ohjaa. Koska prosessin alku onnistui niin hyvin, aloin listata mielessäni syitä siihen.

Opi onnistumisista

Olen ylipäänsä ottanut tavaksi koulutuksissani ja työnohjausryhmissä purkaa onnistumisia. Yleensähän keskitytään oppimaan virheistä. Epäonnistumiset tai ongelmat saavatkin meidät yleensä luonnostaan kysymään, mikä meni vikaan. Monet sosiaalisen toiminnan muutosta tai yhteisöllistä oppimista kuvaavat näkemyksetkin teoretisoivat juuri ristitriitoja ja ongelmia oppimisen lähtökohtana. On kuitenkin myös tärkeätä analysoida onnistuneita tilanteita ja suorituksia.

Ihmiset usein mystifioivat onnistunutta tai toimivaa vuorovaikutusta viittauksilla "kemioihin" ja "hyviin tyyppeihin". Hyvä(kin) toiminta tai vuorovaikutus on kuitenkin aina joidenkin valintojen tulosta, jotka voidaan kaivaa esiin. Mystifiointi liittyykin kaiketi siihen, että keinot ovat usein rutiininvaraisia, vähän tiedostettuja, niitä käytetään spontaanisti - tai niitä pidetään "normaalina fiksuna käytöksenä", jota ei erikseen edes mietitä. Silti ne ovat systemaattisia valintoja ja tapoja, joita voi oppia.

Kysyn usein koulutuksissa ja työnohjauksissa palautteita ja väliarvioita tilanteesta. Jos ryhmässä on hyvä olla tai keskustelu on "hyvää", "antoisaa", "turvallista" jne. kysyn, "miten teitte sen?". Ajatus on tietenkin se, että samaa voi yrittää myös omassa työyhteisössä tai omassa opetuksessa tai ohjauksessa. Hyvä yhteistyö, hyvä vuorovaikutus tai turvallinen ryhmä on rakennettavissa suhteellisen yksinkertaisin, opittavissa olevin keinoin. (Aikaisempia postauksia aiheesta mm. hakusanoilla "hyvä työyhteisö" , "dialogisuus" ja
http://tyonohjaaja.blogspot.com/2010/09/ohjauskeskustelun-hyvat-kaytannot.html )

Hyvä ohjaus- tai valmennusprosessin alku

Mitä valmentajani sitten teki hyvin?

Kuunteleminen. Hän kuunteli - kuunteli, kuunteli ja kuunteli. Hän paneutui ja keskittyi siihen, että saan rauhassa kertoa ja kuvata asioita "omalla kielelläni". Koska olen vuolas puhumaan, hänen ei ensin tarvinnut juurikaan kysellä, vaan hän antoi minun "viedä".

Hän sai näin paljon tietoa minusta, tavastani toimia ja ajatella - sekä riveiltä että rivien välistä. Toiseksi, hän tuotti minulle arvokkaan kuulluksi tulemisen kokemuksen. Kolmanneksi, hän sai oivan mahdollisuuden tunnistaa myös kohtia, jossa minun sokeat pisteeni mahdollisesti ovat. Kun hän sitten esitti kysymyksiä, ne tuottivat oivalluksia siltä istumalta.

Tämä taas sai minut kokemaan, ettei hän ole minun tuottamani materiaalin "armoilla" vaan osaa jäsennellä sitä ja asettaa sille minun kannaltani uudenlaisia kysymyksiä. Ilman tätä kokemusta en varmaan pidemmän päälle innostuisikaan luottamaan hänen ohjaukseensa.

Kuuntelemiseen liittyy myös läsnäolemisen ja emotionaalisen viestinnän elementti. Koin että hän on myötämielisesti läsnä minun asioilleni.

Ammattilaisen oman toiminnan kuvaaminen. Kun tuli aika sopia työskentelystä ja ennakoida sen muotoja, valmentaja kertoi havainnollisesti, miten hän työskentelee ja millaista valmennus hänen kokemuksensa mukaan on. Hän kertoi myös, miksi hän pitää valmentamisesta ja mitä se hänelle merkitsee. Hänellä oli näkemys siitä, mikä nimenomainen toimintatapa voisi sopia juuri minulle ja miksi, mutta hän esitti asian avoimena ja neuvoteltavana. Hän kertoi myös työkaluista joita hän käyttää.

Selkeä sopiminen. Valmentajani huolehti siitä, että työskentelymme pelisäännöt ovat tiedossa ennen kuin aloitamme ja että toiminnallamme on rajat ja muoto. Arvostin erityisesti sitä, että siinä vaiheessa kun olin innoissani jo rientämässä eteenpäin, hän halusi että istumme vielä alas ja käymme läpi sopimuksemme kohta kohdalta ja varmistumme, että meillä on yhteinen näkemys siitä, mitä olemme sopimassa. Vaikka olen ohjauksen ammattilainen ja tolkutan koulutuksissani sopimisen merkitystä, olin itse innokkaana asiakkaana unohtamassa nämä perusasiat. Kun asiat ovat hyvin ja edessä on lupaava ja innostava tulevaisuus, onkin helppo unohtaa, miksi sopiminen on tärkeätä.

***

Samat asiat auttavat monissa työnohjauksen ja akateemisen ohjauksen tilanteissa. Oli jännittävää olla itse asiakkaana ja analysoida itselle tuttua toimintaa eri näkökulmasta. Toivon että yliopistopedagoginen koulutus voisi suoda yliopisto-opettajalle samantapaisen oivalluksen, kun hän on itse opiskelijan paikalla.

Some like it hot

2010-11-19T10:57:00.003+02:00

Olen seurannut Katleena Kortesuon napakasti kirjoitettua blogia "Ei oo totta" http://eioototta.blogspot.com/
Siinä pohditaan muun muassa, mitä on hyvä, asiallinen ja eettinen viestintä, erityisesti yritysviestintä sosiaalisessa mediassa eli "somessa". Blogin idea on "oppia muiden virheistä" (näin Katleena muotoilee tehtävänsä) ja pitää viestintä mahdollisimman selkeänä, läpinäkyvänä ja avoimena (tämä on tulkintani hänen missiostaan).

Katleena kertoo julkaisevansa piakkoin kirjan Sano se someksi, ja olen ajatellut hankkia sen. Blogien hyödyntäjänä olen aika noviisi, mutta olen joka tapauksessa ottanut ne osaksi ajankäyttöäni. Blogi on ollut ehkä tärkein tapa selvittää, millaista vuorovaikutusta "some" tekee mahdolliseksi, ja miksi se on niin innostava ja lupaava maailma.

Blogien anti lukijalle

Asioiden ja kysymysten kirjo on helposti ja nopeasti saatavilla, vuorovaikutukseen on pieni kynnys, pääsee kiinni "maailmoihin" joihin ei muuten koskaan törmäisi, saa paljon tietoa lyhyessä ajassa. Useissa blogeissa on myös sen verran visuaalista kiinnostavuutta, että niistä saa esteettistäkin iloa. Joskus blogien lukemisessa ja niihin osallistumisessa on mukana jonkinlaista yhteenkuuluvaisuuden tunnetta.

Jotkut ryhmätyöskentelyn ja yhteistoiminnallisen oppimisen menetelmät tuottavat vähän samantapaisen olotilan: nopeita kiinnittymisiä ja kytkentöjä, toisten ihmisten tietämykseen on nopea pääsy, saa iloa ihmisistä ja moniäänisyydestä, avointa tilaa ja oivallusta: ai sen voi nähdä noinkin...

Blogien anti kirjoittajalle

Kimmo Svinhufvudin Kokonaisvaltainen kirjoittaminen -blogissa käytiin blogikirjoittamisen hyödyistä taannoin keskustelua:
http://www.kokonaisvaltainenkirjoittaminen.fi/2010/09/01/mita-hyotya-bloggaamisesta-on/

Bloggaamiseen ryhtyminen merkitsi minulle mielensisäisen rajan ylittämistä. Irtoamista tieteellisen artikkeliformaatin pakkopaidasta ja mahdollisuutta työstää vapaammin ideoitani. Halusin myös nähdä herättävätkö ne vastakaikua muissa ja jatkaako joku niiden työstämistä. Lisäksi blogi symboloi uudenlaista ammatillista suuntautumista. Se oli keino rikkoa rajoja: olenhan sekoittanut työnohjauksen ja yliopistopedagogiikan kysymyksiä samaan blogiin.

Olen huomannut, että keskustelun herättäminen blogissa vaatisi ihan omanlaistaan ammattitaitoa. Turhaan ei minuakaan neuvottu: lue ensin muutama bloggausopas! Olen ikävä kyllä aina ollut huono vastaanottamaan neuvoja, ennen kuin olen ensin hiukan lyönyt ikiomaa päätäni seinään. :-(

Linkit, liittyminen - ja ärsykeruuhka

Blogien kautta olen kuitenkin alkanut viihtyä somen maailmassa. Olen ollut myös facebookissa parisen vuotta. Se tarjoaa samoja houkutuksia kuin blogi: nopeus, vuorovaikutteisuus, visuaalinen kiinnostavuus, mahdollisuus tuntea minikokoisia yhteenkuulumisen (tai muuten mukavia) tunteita päivän mittaan -- ja tietenkin yhteydenpitoa kavereihin. Facebook, kuten ehkä some yleensä, ruokkii uteliaisuutta ja unelmia. Se tarjoaa kasapäin kiintopisteitä -- ja on siksi myös melko addiktoiva, ainakin ajoittain.

Ihmisen kyky asettua vuorovaikutukseen toisten ihmisten tai sosiaalisten (virtuaali)maailmojen kanssa on itsessään hieno ja ihmeellinen asia. Voi avata mieltään eri suuntiin, reagoida, kiinnostua, olla kytköksissä - vaikka löyhissäkin.

Samalla tavalla olen kokenut ns. ryhmäilmiöt oppimistilanteissa. Ne ovat nousseet yliopistopedagogiikassakin keskeisiksi sosiaalisuutta ja tilanteisuutta korostavien oppimisnäkemysten myötä. Ryhmässä syntyy hetkittäin hyvin intensiivistä vuorovaikutusta ja yhteisöllisyyttäkin. Sitä pystyy ihmeen nopeasti kiinnittymään yhteen toisten kanssa. Sitten kiinnikkeet kuitenkin hetkessä taas purkautuvat ja unohtuvat. Niiden hetkellinen luonne on itse asiassa aika hämmentävää.

Minua on alkanut vaivata somen osalta se, että vaikka nämä kytkennät, ärsykkeet ja "mielen kiinnittymiset" ovat hetkellisiä ja löyhiä, ne silti täyttävät mieltä ja aikaa. Olen päätynytkin pohtimaan, valitsisinko vain yhden some-muodon ja jättäisin muut.

Ajatus esimerkiksi Twitteristä tuntuu mahdottomalta - vielä pienempää ajatussilppuako? Facebook on kiva, mutta onko se myös tärkeä kanava, jos haluaisi tosissaan pysyä bloggaajana? Useat blogit näyttävät linkittyvän myös facebookiin, ja joskus keskustelu karkaakin blogisvulta sinne.

Facebook tuntuu joskus myös visuaaliselta melulta - silloin sinne ei tee mieli mennä. Olenkin pari kertaa ollut tauolla facebookista. Olen kuitenkin palannut takaisin. Siellähän on enimmäkseen mukavaa. Se on myös loistava tiedotuskanava. Silti löydän itseni välistä miettimästä, onko tämä niitä asioita, joista kannattaisi luopua, jos haluaisi yksinkertaistaa elämänsä (tai mielensä) sisältöjä.

Sen olen jo oppinut, että jos havittelee uutta, on luovuttava jostain vanhasta.

Miten sinä pidät somen kohtuuden rajoissa? Mitkä ovat some-hyvinvoinnin aakkoset?

Työnohjauksesta ja esimiestyöstä - vieraskynä

2010-11-18T07:58:00.001+02:00

http://www.hyvejohtajuus.fi/3516/mita-esimiesten-olisi-hyva-tietaa-tyonohjauksesta/

Lue tästä vieraskynäkirjoitukseni Hyvejohtajuus-blogissa. Hyvejohtajuus julkaisee omaa facebooksivua, josta juttu löytyy myös.

Mikä ohjauksessa vaivaa ohjaajaa?

2010-10-28T10:54:00.000+03:00

Kun yliopisto-opettajat kuvaavat asioita, joita he pitävät ongelmallisina ohjauksessa, he mainitsevat eniten seuraavantyyppisiä:

- Mistä tiedän milloin on aika puuttua työhön, milloin antaa opiskelijan ratkoa ongelmia itse? Mihin vedän rajan puuttumisen ja puuttumatta jättämisen välillä?
- Miten toimia, kun jokainen opiskelija tuntuu vaativan erilaista toimintatapaa: yhdelle sopii aktiivisempi "töniminen", toiselle se että annetaan rauhassa tehdä omin päin?

Siis kaksi keskeistä ja toistuvaa kysymystä: 1) ohjaus on tasapainoilua ohjattavan autonomian ja ohjaajan puuttumisen välillä, ja 2) opiskelijat ovat taidoiltaan ja autonomialtaan erilaisia ja tuntuvat siten hyötyvän eri tyyppisestä ohjaajan toiminnasta tai interventioista. Mikä näistä asioista tekee ongelmallisia?

Ehkä ne tuntuvat ongelmalta siksi, että opettajan on vaikea hahmottaa ohjauksensa rutiineja samaan tapaan kuin muun tyyppisessä opetuksessa. Tai ehkä siksi, että opettajan on vaikea ennakolta tietää mikä tapa kulloinkin tuottaisi hyvän tuloksen. Hankalaa voi olla sekin, että kahdenvälisessä tilanteessa jokainen ohjaajan teko tuntuu korostuvan - kuin pitäisi koko ajan tehdä "oikeita" siirtoja. Vastuu tuntuu painavalta, haluaisi että opiskelija onnistuu eikä hukata aikaa tai energiaa.

Entä jos katsottaisiin asiaa toisin päin.

Ohjaus (kahdenvälinen ohjauskeskustelu ja ohjaussuhteeseen perustuva työskentelysitoumus) on yksi ohjauksen työkalu (vain yksi monista). Sen erityisetu on kuitenkin siinä, että kahden ihmisen on verrattain helppo kasvokkaisessa keskustelussa ottaa puheeksi keskenään erilaisia asioita ja neuvotella prosessin kulusta keskenään. Juuri siksi se sopii hyvin tukemaan sellaista kompleksista ja pitkäkestoista prosessia, jossa jokainen opiskelija työskentelee oman työnsä parissa ja myös löytääkseen oman tapansa tehdä tutkimus/kirjoitus/ajattelu/luovaa työtä.

Opiskelijoiden erilaisuus on fakta: mutta juuri ohjauksessa sen ongelmat ovat vähäisimmät. Verrattuna vaikkapa kahdensadan hengen massaluentoon ohjauksessa on huomattavasti helpompi sovittaa toimintaa opiskelijakohtaisesti. Ehkäpä yksi puoli asiaa onkin se, että kasvokkainen ohjausvuorovaikutus vaatii opettajalta eri asioita kuin muunlainen opetus. Se siis tuntuu joka tapauksessa usein rankalta. Intensiivinen kasvokkainen vuorovaikutus vie voimia. Mutta etenkin silloin, jos sen luonteenomaisimpia puolia pitää eliminoitavina ongelmina.

Toinen seikka - ohjauksen tasapainoilu direktiivisyyden ja autonomian välillä kuuluu kaikkiin ohjauskäytäntöihin institutionaalisesta kontekstista riippumatta.

Ohjauksen kaikille työmuodoille on luonteenomaista se, että tavoitellaan ohjattavan toimijuutta. Jotkut puhuvat mieluummin autonomisuudesta, jotkut itseohjautuvuudesta tai vaikkapa itsenäisyydestä tai oma-aloitteisuudesta. Tarkoitetaan joka tapauksessa sitä päämäärää, että ohjattavan osallisuus ja vastuu käsillä olevassa prosessissa (ja toimintaympäristössä) kasvaa, vahvistuu ja on ensisijainen.

Silloinhan on oikeastaan itsestään selvää, että tarvitaan sekä "itsenäisyyden harjoittelua" (eli on pakko kokeilla itse, harjoitella, erehtyä, toimia, hakea omaa tapaa, hahmottaa itse ajatuksiaan ja tekemisiään) että apua ja tukea (koska jos oltaisiin jo "valmiita" ja täysin itsenäisiä, ei kai ohjaus olisikaan niin tärkeätä). Kokonaan toinen juttu on lisäksi se, että kokeneetkin asiantuntijat hyötyvät ohjauksesta mm. palautteen ja "aivojen lainaamisen" muodossa. Ohjaus on myös siis kollaboraation harjoittelua, yhdessä ajattelemisen opettelua, palautteen hyödyntämisen harjoittelua.

Opettajan näkökulmasta tasapainoilu kahden toimintatavan välillä lakkaa olemasta ongelma, jos ohjaus mielletään opettajan interventio-toiminnan sijasta kahden toimijan väliseksi neuvotteluksi. Jotkut käyttävät myös termiä dialogi. Tarkoitus on, että myös opiskelija on mukana arvioimassa työskentelyn onnistumista ja kantamassa siitä vastuuta. Opiskelija oppii toimijuutta paitsi työskentelemällä tuotoksensa eteen niin itsenäisesti kuin voi, myös kantamalla vastuunsa ohjaustyöskentelystä.

Miksi siis ohjaajan pitäisi yksin arvailla mikä kulloinkin tepsisi? Miksi työskentely, sen tavat ja toimivuus eivät voisi olla puheena ohjauksessa? Ohjaus ei ole perimmältään sitä, että opettaja mielessään määrittää parhaan intervention ja "syöttää" sen opiskelijan prosessiin kuin ruiskeen. Ohjaus on osapuolten välistä dialogia.

Ohjauksen osapuolet eivät tietenkään ole tiedoiltaan, osaamiseltaan, asemaltaan tai valtasuhteiltaan tasa-arvoiset, eikä ohjaus sitä edellytäkään. Sen sijaan työskentelyosapuolina heidän tulee neuvotella ratkaisuista, koska molemmat sitoutuvat työskentelyyn tietyksi ajaksi ja molemmilla on siihen intressejä.

Työskentely ei aina onnistu heti - juuri siksi että kyse on kahdesta uniikista henkilöstä, jotka rakentavat yhteisen "työ- ja keskustelutilan". Jonkin verran kokeilemista ja erehtymistä mahtuu siis mukaan. Sellaisiahan aina ovat pitkäkestoiset, monimutkaiset oppimis- tai työprosessit.

Ohjaussuhteessa tärkeätä ei ole se, että ohjaaja onnistuisi joka kerta puuttumaan työskentelyyn "oikein" - tärkeämpää on että osapuolet löytävät tavan jolla juuri he kaksi voivat työskennellä yhdessä avoimin kortein ja olla riittävässä yhteisymmärryksessä tavoitteista ja keinoista.

VESIKYSYMYKSIÄ

2010-10-15T09:49:00.001+03:00

Tänään on Blog Action Day, jonka teemana on vesi. Tempauksessa bloggaajat bloggaavat samasta aiheesta, pyrkien rakentamaan osaltaan globaalia muutosvoimaa.

Puhdas vesi on ihmisoikeus. Täältä kahden ison veden välistä asiaa katsoen, erilaisia vesifaktoja lukiessa ja veden ja hyvinvoinnin suhdetta miettiessä, kysyin itseltäni muutamia vesikysymyksiä.

* Miksi ihmeessä ostan (joskus addiktiivisesti) pullotettua kuplavettä, kun suomalainen vesijohtovesi on puhdasta ja juotavaa ja sitä saa kaikkialta?
* Miten saisin perheenjäseneni käymään suihkussa nopeammin? Selviän itse siitä puuhasta parissa minuutissa. Samaa ei voi sanoa perheen teineistä.
* Jos tiskiin ja kymmeniin päivittäisiin pöydänpyyhkimisiin kuluva vesi haettaisiin kaivosta tai järvestä, kuten mökillä, kuinka paljon vähemmän sitä kuluisi verrattuna siihen, että hanaa tulee käyttäneeksi ihan joka välissä?
* Olen muinoin asunut jonkin aikaa Kaliforniassa, jossa ei olisi ainakaan tuolloin tullut mieleenkään käyttää juotavaksi kelpaavaa vettä autonpesuun tai nurmikon kasteluun. Miksi emme käytä vettämme moneen kertaan?
* Mitä tapahtuisi jos kaikki suomalaiset säästäisivät vettä oikein kovasti? Mitä siitä seuraisi konkreettisesti?

vähemmän, hitaammin, yksinkertaisemmin

2010-10-11T16:34:00.002+03:00

Haluan tänään jakaa linkin Zen habits -blogin pitäjän Leo Babautan toiseen blogiin http://mnmlist.com/

Yksinkertaisia sanoja hitaaseen tahtiin. Tähän tapaan:

"There’s a famous Zen story that goes:

A monk told Joshu, “I have just entered the monastery. Please teach me.”

Joshu asked, “Have you eaten your rice porridge?

The monk replied, “I have eaten.”

Joshu said, “Then you had better wash your bowl.”

At that moment the monk was enlightened."

(mnmlist-blogin 3.3.2010 postauksesta; huom. Babautan blogit ovat "uncopyrighted")

Ohjauskeskustelun hyvät käytännöt

2010-09-21T15:28:00.121+03:00

Seniorin ja juniorin välinen ohjaussuhde on yksi tärkeimmistä ohjauksen työmuodoista akateemisessa opinnäytteen ohjauksessa. Sitä voisi kutsua myös kahden osallistujan muodostamaksi oppimisympäristöksi. Vaikka uusimmat yliopistopedagogiset ohjausnäkemykset haluavat irrottaa ohjauksen määritelmän pelkän ohjaaja-ohjattava -dyadin tarkastelusta, on ohjaajan ja opiskelijan välinen dialogi silti avaintekijä hyvässä opinnäyteprosessissa.

Olen yrittänyt kiteyttää yliopistopedagogisen koulutuksen tarpeisiin hyvän ohjauksen käytäntöjä, joiden avulla vuorovaikutusta ohjauskeskustelussa voi parantaa. Kysymykset kiteytysten taustalla voi tiivistää näin:

- Miten ohjaustilanteen päämäärät saadaan läpinäkyviksi ja osapuolet yhteisen kohteen ääreen?

- Miten keskustelun kautta vaikutetaan sekä opiskelijan työskentelyyn että hänen oppimiseensa?

- Miten tietämyksensä, kokemuksensa ja velvoitteittensa nojalla epäsymmetrisessä asemassa olevat osapuolet voivat käsitellä ohjaussuhdetta dialogisena kumppanuutena?

Ohjauksen pedagoginen haltuunottaminen voi tapahtua strukturoimalla ohjaustilannetta hieman ja lisäämällä siihen neuvottelevia elementtejä. Yksi tapa tähän on käsitellä ohjauskohtaamista ongelmanratkaisuna, kuten Anna Raija Nummenmaa on ehdottanut (mm. Nummenmaa 2005, 2008). Mukailen seuraavassa Nummenmaan vaiheistusta omien vuorovaikutustutkimusteni pohjalta. Listan avulla voi jäsentää ohjauskohtaamista, mutta se sopii myös laajemman ohjausprosessin solmukohtien tunnistamiseen.

1 Tilannekartoitus ja tavoitteista sopiminen

* Ohjaustilanteessa kohtaa aina "kaksi agendaa": kahden osapuolen näkemykset siitä, mitä tavoitellaan, mitä on meneillään ja mistä on kysymys. Nämä näkemykset on hyvä saada pöytään keskustelun alussa ja neuvotella. Tavoitteet voivat muuttua ja täsmentyä matkan varrella - siksikin niistä on välillä neuvoteltava.

* Siihen, mitä ei ole yhdessä ääneen lausuttu, on vaikeampi myöhemmin ongelmien tullen vedota!

2 Ongelman/ongelmien täsmentäminen

* Ongelmaa (tai ylipäänsä käsiteltävää aihetta) kannattaa tarkastella hetken ennen sen ratkomista. Ensinnäkin opiskelijan kannattaa antaa osallistua ongelmansa käsittelyyn ja tulkintaan - hän oppii siitä!

* Opiskelijan esille tuomat ongelmat voivat olla enemmän tai vähemmän relevantteja. Joskus esimerkiksi opinnäytetekstissä opettajalle näyttäytyvä ongelma paljastaa opiskelijan toiminnassa laajempia tartuttavia kysymyksiä. Joskus opiskelijan havaitsema asia muokkautuu yhteisen keskustelun myötä toisenlaiseksi - tai paljastuu ettei ongelma olekaan ongelma.

* Joitain ongelmia ei edes kuulu ratkoa ohjauspöydässä - sekin on hyvä todeta.

3 Työstäminen ja interventiot

* Kaikki ohjaajan kommentit ohjaustilanteessa ovat "ohjauksellisia interventioita". Ne ovat opettajalle tuhannen taalan paikka vaikuttaa opiskelijan ajatteluun ja toimintaan. Opiskelijat myös kysyvät paljon - kysymys on viesti opiskelijan orientaatiosta. Kaikki opiskelijan kysymykset eivät kuitenkaan välttämättä ole hedelmällisiä työskentelyn lähtökohdaksi. Siksi ei ole pakko vastata kaikkiin, ainakaan heti.

* Asioita voikin ottaa pöytään reagoimatta niihin heti.Tällä on useita etuja: opiskelija tulee kuulluksi, hän saa itsekin "kuulla omat ajatuksensa" ja ehkä oivaltaa jotain. Tämä saattaa myös rauhoittaa, tuoda helpotusta mutkikkaaseen tilanteeseen ja "maadoittaa" sen analyyttisempää tarkastelua varten. Opettaja itsekin ehtii harkita. Lisäksi tilanteeseen tulee rakennetta ja jäsennystä.Kaikki laadukas yhteistoimintahan edellyttää jonkin verran koordinaatiota ja vaivanäköä yhteistyön eteen. Miksi ohjaustilannetta tarvitsisi hoitaa sen kaoottisemmin kuin vaikkapa kokousta?

* Opiskelija voi itsekin tuottaa ratkaisuja kun saa siihen tilaisuuden. Tämäkin helpottuu jos ei ole kiire ihan heti reagoida. Ohjaaja voi neuvoa, antaa tehtäviä, hahmotella vaihtoehtoja, rohkaista, antaa mallin, antaa kirjallisuutta - tai heittää pallon takaisin opiskelijalle… mutta on helpompi tehdä mitä hyvänsä interventioita, kun on ensin saanut aikaa harkita niitä.

4 Suunnitelma jatkoa varten

* Yhteisymmärryksestä huolehtiminen on keskeistä erityisesti palautteen osalta. Keskustelussa palaute usein vastaanotetaan "joo":lla tai kirjoittamalla muistiin. Tämä käytäntö kätkee joskus sen, onko palaute oikeasti tullut ymmärretyksi. Siksi on hyvä lopuksi jollain lailla purkaa se, mitä seuraavaksi tehdään - joko keskustellen tai vaikka ohjattavan tuottamana muistiona jälkeenpäin.

* Palaute oppimistilanteessa vaatii paitsi ongelman osoittamista ja korjausehdotuksia, myös perusteluja. Hyvä palaute sitäkin enemmän: ilman niitä se ohitetaan helposti kritiikin pehmennyksenä.

***

Tutkimusteni mukaan ohjaus on kyllä usein perusteellista: opiskelija kysyy paljon ja ohjaaja antaa paljon ja perusteellista palautetta sekä neuvoja. Ohjaaja pyrkii tunnollisesti vastaamaan opiskelijan kaikkiin ongelmiin. Tuntuu kuitenkin siltä, että metapuheen, neuvottelun ja tilanteen koordinoinnin puute tekee ohjauksesta jotain, joka "tulee tapahtuneeksi" - sen sijaan että se olisi hallittu osa pedagogiikkaa. Ohjaajilla näyttää olevan paljon rutinoituneita keinoja kiinnittää huomionsa opinnäytetuotokseen. Sen sijaan heillä on vähemmän ja epäsystemaattisempia keinoja suuntautua prosessin tukemiseen: opiskelijan toiminnan, ajattelun ja ymmärtämisen kysymyksiin.

Ohjauksessa opitaan monia työelämässäkin tärkeitä taitoja - ja ohjauksen onnistuminen on molempien osapuolten vastuulla. Näillä keinoin siitä voi tulla neuvotteleva dialogi, jossa seniori ja juniori voivat molemmat kantaa osavastuunsa opinnäyteprosessista.

Kolme ohjauksen mallia

2010-09-10T18:25:00.002+03:00

(kuva FLICKR/dreadyboy)

Norjainen tutkija Olga Dysthe kollegoineen on mallintanut tutkimustensa pohjalta erilaisia akateemisen (opinnäytteen) ohjauksen orientaatioita tai malleja. Nämä mallit voivat löytyä akateemisten yhteisöjen toiminnasta. Toisaalta niiden avulla voi yrittää ymmärtää yksittäisten opettajien toimintatapoja tai jopa yksittäistä vuorovaikutustilannetta.

Mallit ovat ideaalityyppejä - arkielämä ei tietenkään täysin muistuta niitä. Toisaalta muun muassa oma keskustelunanalyyttinen tutkimusaineistoni sisältää (yllätyksekseni) varsin puhtaaksiviljeltyjä esimerkkejä niistä. Mallien avulla voi pohtia omaa ohjaustaan - millaista pedagogiikkaa se on.

I Oppipoikamalli

Tämä malli on perinteisesti toteutunut tutkijayhteisöissä, joissa tutkimusta tehdään ryhmissä. Opiskelijat oppivat sosiaalistumalla, tekemällä ja toimimalla tutkimusyhteistyössä erilaisten seniorien ja toisten "juniorien" kanssa. Ohjausta annetaan ad hoc -periaatteella tarpeen mukaan ja pedagogiikka on suhteellisen implisiittistä. Vaikka senioreilla on auktoriteettiä, tietämisen oikeudet jakautuvat kuitenkin suhteellisen monenkeskisesti ja opiskelija saa palautetta toiminnastaan useista eri lähteistä. Opiskelijalla on "oppilaan" identiteetin ohella ainakin jonkinlainen tutkijatiimin jäsenen identiteetti. Joskus oppilas voi joidenkin asioiden suhteen olla asiantuntevampi kuin ohjaajansa.

II Koulumalli

Koulumalli tarkoittaa ohjauksen suuntautumista, jossa pyritään takaamaan opiskelijoiden standaroitu osaaminen, esimerkiksi teoreettinen tai metodologinen yhdenmukaisuus tutkimuksessa. Oppimisympäristö on koulumaistettu ja standardisoitu ja ohjaustilanteet ovat suhteellisen formaaleja. Ohjauksessa korostuu korjaava palaute ja neuvominen, ja opettajan tiedollinen auktoriteettiasema on kattava. Opiskelijoilla on oppilaan rooli. Suomessa tällainen ympäristö ei tohtorikoulutuksessa liene kovin tavanomainen, ulkomailla sen sijaan hyvinkin tyypillinen.

III Kumppanuusmalli

Ohjaus rakentuu neuvottelevan kumppanuuden varaan, jossa roolit ja osaaminen voi olla erilaista, mutta ohjaussuhteen perustana on yhteistyömäinen sopimussuhde osapuolten välillä. Koska tavoitteita ymmärretään olevan moninaisia, myös pedagogiikan täytyy olla eksplisiittistä - toimintamalleja ja valintoja joudutaan perustelemaan ja hakemaan tilanteisesti. Sekä koulu- että oppipoikamallin käytäntöjä voidaan soveltaa. Kuten oppipoikamallisssa, tietäminen ja auktoriteettipositiot ovat monimuotoisia. Oppipoikamallista poiketen pedagogiikka on kuitenkin eksplisiittistä, läpinäkyvyyteen pyrkivää. Pedagogisena strategiana on dialogi sekä yksilöohjauksesssa että ryhmätilanteissa. Toisin kuin kahta muuta mallia, kumppanuusmallia voidaan soveltaa millaisessa tahansa akateemisessa ympäristössä. Se lähtee liikkelle moninaisuuden oletuksesta ja pyrkii vastuuttamaan opiskelijat paitsi tutkimuksen oppimisesta, myös oman kehittymisensä kannattelusta.

Mallit kehittämisen lähtökohtana

Nykyisin tohtorikoulutuksen kriisiä pohdittaessa ehdotetaan, että tohtorikoulutusta olisi "koulumaistettava", koska implisiittinen, käsityömäinen adhoc -toiminta ei mitenkään riitä nykyisillä jatko-opiskelijamäärillä, nykyisten työelämän ja yliopiston haasteiden keskellä. Useimmiten ohjauksen kehittäminen yhteisötasolla tarkoittaakin oppipoikamallissa juuri pedagogiikan eksplikointia, jäsennyksen tuomista ad hoc -toimintaan, hiljaisen tiedon sanallistamista ja systemaattisuuden lisäämistä. Koulumallissa taas kehittäminen usein tarkoittaa neuvottelevuuden lisäämistä, osallistumisen mahdollisuuksien lisäämistä ja "tietäjän" position jakamista monipuolisemmin. Kumppanuusmalli saattaa sen sijaan tarvita koulutuselementtien lisäämistä tai tutkimusyhteistyön lisäämistä.

Mallit arkitilanteiden ja toimintavaihtoehtojen jäsentäjänä

Usein opettajat sanovat kokemustensa pohjalta, että erilaiset opiskelijat vaativat eri orientaatiota: kaikki eivät kykene itsenäisyyteen ja jotkut ovat sitä heti tullessaan opiskelemaan. Voitaisiin myös ajatella, että nämä mallinnukset toimivat jatkumon tavoin: opiskelijan kehittyessä edetään "koulun" kautta oppipojasta kumppaniksi.

Toisaalta olisi hyvä oivaltaa, että joidenkin asioiden suhteen ohjattavan tulisi alusta pitäen tulla kohdelluksi "kumppanina" - vaikka hän tiedoiltaan ja taidoiltaan olisikin vielä kuinka "oppilas".

Jos toivotaan opiskelijoiden oppivan hyvin yhdenmukaiset taidot tai teoreettinen orientaatio ja samalla halutaan tarkasti kontrolloida heidän osaamistaan, sen paremmin kumppanus- kuin oppipoikamallikaan eivät toimi erityisen hyvin. Koulumalli kohtelee opiskelijaa alusta loppuun "oppilaana" - se voi kyllä kehittää oppilaan taidot huippuunsa, mutta ei vahvaa toimijuutta.

Oppipoikamalli puolestaan on toimintatavoiltaan epäsystemaattisin. Se on kuin puutarha, joka kukkii kaikenlaista sääolosuhteiden mukaan. Se voi olla antoisa ja rikas toimintaympäristö, joka mahdollistaa monenlaisia osallistumisen muotoja ja monenlaista tukea - tai karu erämaa, jonne kasvatettavat hylätään. Sen heikkous on implisiittisyydessä - jos jotain menee vikaan, on vaikea korjata ongelmia. Toiminnan arviointi ja uudelleensuuntaaminen on aina vaikeaa, jos tavoitteellisuus on epämääräistä.

Kumppanuusmalli lienee toimijuuden kehittymisen kannalta suotuisin - opiskelija asetetaan jatkuvasti tilanteisiin, joissa häneltä edellytetään neuvottelemista, vastuunottoa ja "asianomistajan" asennoitumista. Se edellyttää ohjaukselta tietoista pedagogisen roolin haltuunottoa, tavoitteista neuvottelua ja keinojen valintaa tavoitteiden (ei vain perinteiden) mukaisesti.

Lähde:

Dysthe, O, Samara , A. & Westrheim, K. (2006). Multivoicedsupervision of Master’s students: a case study of alternative supervision practices in higher education. Studies in Higher education 31,3: 299-318.

Ohjauksen määrittelyä koulutuskäyttöön

2010-09-03T10:43:00.008+03:00

Aloitan taas pian Ohjaus yliopistossa -moduulikouluttamisen työmaalla. Sopiva hetki tiivistää ajatuksia siitä, mitä ohjaus on.

Mitä on ohjaus, mihin se kohdistuu?

Ohjaus on toimintaa, joka suuntautuu jonkin keskeisen oppimis- toiminta- tai ongelmanratkaisuprosessin edistämiseen tai jonkin tapahtuman, elämäntilanteen tai ongelma-alueen käsittelyyn ja tutkimiseen. Esimerkiksi opinnäytteen ohjauksessa on hyödyllistä hahmottaa ohjauksen kohteeksi tieteellisen asiantuntijuuden oppimisprosessi, ei ainoastaan opinnäyte-tuotoksen valmiiksi saattaminen.

Ohjauksen päämäärä?

Ohjauksen päämäärä on sen kohteena olevan prosessin tai asian edistämisen lisäksi ohjattavan toimijuuden lisääminen. Toimijuus tarkoittaa sitä, että ohjattava kokee asian omakseen, tekee siihen liittyviä omia keskeisiä päätöksiä ja kantaa niistä vastuun - on siis "asian subjekti".

Tästä seuraa myös peruspyrkimys tukea ohjattavaa sillä tavoin, ettei lisätä hänen riippuvuuttaan tuesta. Tämä ei kuitenkaan toisaalta tarkoita tuen epäämistä. Jos riippuvaisuus ohjauksesta kielletään kokonaan, se voi haitata prosessia yhtä paljon kuin riippuvaisuuden ylikorostuminen. (Useinhan kuulee ohjauksesta sanottavan, että se on holhoamista - "yliopistolla pitää olla itsenäinen". Itsenäinen kuitenkin voi olla vain silloin kun hallitsee asian ja työtavat tarpeeksi hyvin.)

Lisäksi ohjauksen konteksti usein tuo mukanaan joitain institutionaalisia painotuksia päämäärään. Opinnäytteen ohjauksessa tuetaan tieteellisen asiantuntijuuden ja tutkimustaitojen oppimista, mutta tarkoitus on myös saada työ valmiiksi tietyssä ajassa. Ohjaavan koulutuksen ohjauksessa tuetaan elämänsuunnitteluprosesseja, mutta samalla ainakin toive on saada opiskelija pois työttömän statuksesta.

Kuka ohjaa?

Ohjausta kannattaa usein, mm. akateemisen ohjauksen kysymyksissä, tarkastella monitasoisena asiana, sekä yksilöiden toimintana että yhteisöjen toimintana. Se joka ohjaa, on usein "ohjaaja", yliopiston opinnäytteen ohjauksessa vaikkapa professori. Kun asiaa mietitään yhteisön kannalta, olisi kuitenkin tärkeätä nähdä ohjaus koko yhteisön tehtävänä. Ohjausjärjestelmän kautta ohjaukseen osallistuu monia henkilöitä, ryhmiä ja myös erilaisia rakenteita - eri vaiheissa, erilaisten vuorovaikutustilanteiden, erilaisten järjestelyjen kautta. Näitä ohjaavia tahoja voivat olla opettajat, tutkimusryhmät, toiset ohjattavat eli vertaisryhmät, kirjaston henkilökunta, opintopsykologit, uraohjaajat - mutta myös infosivut, oppaat, tietopankit yms. Jos yhteisöiltä puuttuu yhteinen näkemys ohjauksesta ja sen päämääristä, ja yhteinen kieli puhua ohjausjärjestelmästä, yhteistyö jää lähinnä opiskelijoiden nakittamiseksi yksittäisten opettajien huomaan. Sen sijaan ohjauksesta vastuun ottavassa yhteisössä ohjausjärjestelmä voidaan saada toimimaan - hyvin monenlaisissa olosuhteissa ja erilaisissa tieteenalakulttuureissa.

Ohjausta kannattaa siis jäsentää sekä yksilö- että yhteisötason toimintana. Ohjaajan rooli voi yksilöiden ohjaamisen ohella myös keskeisesti olla yhteisöllisyyden luomista ja opiskelijoiden keskinäisen toiminnan virittämistä.

Ohjauksen keinot

Ohjauksen keinoista tärkein on -- tietenkin -- keskustelu. Usein opettajat toteavat koulutuksen alussa, että heiltä puuttuu keinoja vastata erilaisiin ongelmiin. Koulutuksen edetessä alkaa usein näyttää siltä, että keinojakin tähdellisempää on hahmottaa ohjaus osuvasti ja tunnistaa opettajan toiminnan kannalta keskeisiä kysymyksiä ja intervention paikkoja. Päämäärän kirkastuttua keinojen kirjokin aukeaa helpommin; opettajat ovat taitavia myös kehittämään ja keksimään keinoja itse, etenkin kun yhdistävät voimansa. Yleensä vanhat kunnon ohjauskeinot - yksilöllinen keskustelu, palaute teksteistä, erilaisten töiden käsittely ja pohdinta ryhmässä, tutkimustyön tekeminen yhdessä - toimivat sinänsä hyvin. - Ohjauskoulutuksessa toivoakseni nimenomaan muuttuu tai kirkastuu opettajan näkemys tehtävästään ohjaajana sekä kyky arvioida mikä työkalu kulloinkin tarvitaan.

Jatkan aiheesta myöhemmin syventäen ohjausmoduulin teemojen mukaisesti.

mountains

2010-08-29T14:21:00.000+03:00

http://zenhabits.net/summit-mountains/

Rauhallista realismia taas zenhabits-sivulla - ei ole mitään syytä kaihtaa vuorenhuipulle tavoittelemista!

Pakkaa kevyesti, etene rauhallisesti ja askel kerrallaan, katso välillä taaksesi jo taitettua matkaa ja ole jo saavutetusta iloinen. Älä yritä yksin ja kuuntele muita.

Erityisesti mieltäni kiinnitti tänään: "Save some energy for the trip down." Entä jos tosiaan saavutat tavoitteesi - mitä sitten? Elämä jatkuu siitäkin hetkestä - eteenpäin.

Ohjauksellinen keskustelu - ongelmasta tutkimuskohteisiin

2010-08-28T10:32:00.005+03:00

Mitä työnohjauskeskustelussa tapahtuu?

En ole koskaan vienyt videokameraa tai nauhuria omaan työnohjaukseeni, vaikka ehkä sen vielä jonain päivänä teenkin. Olen sen sijaan päässyt tutkimaan Helsingin yliopiston muutamien opintopsykologien työtä yhdessä heidän kanssaan videoiden pohjalta. Jotain keskustelunanalyysin tapaista on tästä työskentelystä varmaankin syntymässä, mutta myös jotain soveltavampaa: kehkeytyvän ammattikäytännön sanoittamista ja muotoilemista - aktiivista ammatillisen "vuorovaikutusteorian" luomista samalla kun työtä tehdään ja kokeillaan. (Kts linkki "VOV" Vuorovaikutus opintopsykologin vastaanotolla:) http://blogs.helsinki.fi/svehvila/tutkimushankkeet-current-research/

Kun aikanaan Anssi Peräkylän kanssa (2003) kirjoitimme siitä, miten keskustelunanalyysin löydökset keskustelevat ammatillisten vuorovaikutusmallien kanssa (stocks of interactional knowledge, "SIK"), mielessämme oli käytäntöjä, joissa on joko hyvin rutinoituneita, kiteytyneitä tai tietoisia vuorovaikutuskuvioita (kuten lääkärin vastaanotto tai psykoanalyysi) - tai sitten käytäntöjä, jossa koko vuorovaikutuksen taso piti alusta pitäen "löytää" monenlaisen vaihtelun keskeltä.

Ohjaavan koulutuksen ohjaustilanteiden vuorovaikutus oli ollut juuri tällainen käytäntö. Vuorovaikutusta oli kuvattu tekstiessä idealistisesti, mutta varsinaista kuvaa itse vuorovaikutuksen käytännöistä ei juuri ollut. Oma väitöskirjani oli yritys tarkastella - ei vain sitä miten ammatillisia agendoja "puhutaan eläväksi", vaan ylipäänsä kysyä, MITÄ ohjauksen agendat oikein ovat. Vaikutelmani oli että toimijuuden ja autonomian tukemisen ohella oli olemassa muitakin institutionaalisia agendoja, joita keskustelu kantoi.

Ohjaus on 1990-luvun tilanteisiin verrattuna huomattavasti ammatillistunut ja sen vuorovaikutuksestakin tiedetään jo enemmän. Nyt ollaan kiinnostavassa tilanteessa - ohjausta, koulutusta ja terapiaa voidaan konkreettisesti verrata. Niiden rajat sekoittuvat, siksi niitä täytyykin verrata ja rajaa puida. Sekä ammattilaisten että asiakkaiden täytyisi voida tietää, mitä on terapia, ohjaus, valmennus, konsultointi, neuvonta, koulutus... ja mitä eroa niillä on.

Tässä tilanteessa onkin otollista tutkia uutta, kehkeytyvää ohjauksellista ammattikäytäntöä ja ottaa vuorovaikutusta koskeva tieto mukaan ammatillisten käyttöteorioiden luomiseen ja ammatin käsitteellistämiseen.

Opintopsykologityössä (ks. Vehviläinen 2010) tuntuu vaikuttavan hyvin erinlainen suhde ongelmiin kuin esimerkiksi tutkimassani ohjaavan koulutuksen ohjauksessa tuolloin (Vehviläinen 2001, 2003) tai graduohjauksessa nyttemmin (Vehviläinen 2009). Ohjaavan koulutuksen ohjauskeskusteluissa ongelmia ei ylipäänsä rutiininomaisesti oletettu työskentelyn lähtökohdaksi. Kohtaamisessa työstettiin tiedonhankinta- yms. kokemuksista uravalintoja ja –suunnitelmia. Ongelmat olivat kontingentti osa työskentelyä: jos niitä sattui ilmenemään, ohjaaja pyrki ratkomaan niitä tai aktivoimaan opiskelijan ottamaan niistä vastuuta (ns. ”itseohjautuvuuden agenda”). Tältä tilanne tuolloin näytti.

Sen sijaan graduohjauksessa opiskelijan kokemat ongelmat ovat pedagogiikan yksi rutiininomainen lähtökohta. Ongelmia käsitellään rutiininomaisesti ja runsaasti, ne tuodaan esiin lähinnä kysymyksin t. muun tyyppisin neuvonpyynnöin Ongelmia käsitellään työskentelyn esteinä; ne ratkotaan välittömästi neuvoin.

Kummassakaan edellisessä ohjauskäytännössä ei ongelmia tyypillisesti käsitellä tulkintaa t. muokkausta vaativina. Ne otetaan hyvin paljon sellaisenaan. Ongelmia ei käsitellä ikään kuin "materiaalina" jota pitäisi "lukea" tai tulkita. Niissä ei tällöin näy paljon sellaista yhteenvedoilla suoritettua muokkaavaa työtä, joka on puolestaan tyypillistä monille psykodynaamisille ja kognitiivisille terapioille (Vehviläinen 2003b; Peräkylä 2004; Bercelli ym. 2008)

Sen sijaan tutkimani opintopsykologin vastaanottoaineisto muistuttaa tältä osin psykoterapiassa yleisiä käytäntöjä: ongelmakuvaukset muodostavat tulkinnallisen työstämisen lähtökohdan. Tämä tuntuukin ymmärrettävältä, kyse on kuitenkin psykologien tekemästä työstä. - Ongelmat vaativat kyllä ratkaisua, mutta se edellyttää opiskelijan todellisuuden ja toimintatapojen tutkimista. Vaikka ongelma on syy tulla vastaanotolle, näyttäisi siltä, että opintopsykologityössä orientoidutaan, ei niinkään ongelmien ratkaisuun kuin yleiseen itsehavainnoinnin herättämiseen ja toiminnan harjoittelemiseen. Ongelma toimii vuorovaikutuksen lähtökohtana, mutta usein päädytään muotoilemaan ongelma toisin, ongelmia voi löytyä uusia tai joka kerraksi eri asioita. Alkuperäinen ongelma saattaa ratketa mutta keskeisemmältä vaikuttaakin jonkin oman ajattelutavan tai toimintamallin tutkiminen.

Ongelman ratkaisun sijasta etsitään siis tutkimuskohteita. Opiskelijan kerronta on kuvausta ongelmasta mutta myös lähtökohta hänen elämäntilanteensa, toimintatapojensa, valintojensa, mieltymystensä, opiskelustrategioidensa, ajankäyttönsä, kokemustensa, ajattelumalliensa jne. tutkimukselle.

Kokemukseni pohjalta työnohjauskeskustelu vaikuttaa samantapaiselta. Tosin, tässä varmaankin lähestymistapa vaikuttaa kovasti: ratkaisukeskeinen työskentely ottaisi varmasti eri suhteen Ongelmaan. Oma työskentelytapani on saanut vaikutteita oppimispsykologiasta, aikuiskasvatuksen näkemyksistä, toiminnan teoriasta sekä kognitiivisen ja hyväksymis-omistautumisterapian kysymyksenasetteluista sekä psykodynaamista ja systeemistä ajattelua yhdistävästä "metanoialaisuudesta".

Minusta on kokemuksellisesti jo pitkään tuntunut siltä, että työnohjaus on liikettä järjestyksen ja kaaoksen välillä. Hetkittäin löydetään fokus ja sen jälkeen se pian jo unohtuu siitä aukeavien uusien kysymysten tieltä, ne sekoittavat kuvan ja tönivät palaset liikkeelle. Ongelmat joista lähdetään liikkelle, voivat pian menettää merkityksensä työskentelyn tavoitteen jäsentäjinä. Ongelmat ovat sen sijaan materiaalia, viestejä -- ne auttavat lähinnä liikkeellelähdössä. Avain työskentelyn onnistumiseen on siinä, osataanko yhdessä vuorovaikutuksessa löytää mielekkäitä "kohteita". Ongelma lakkaa olemasta ratkettuaan, mutta kohteet eivät tyhjene, ne jäävät itsehavainnoinnin, kokeilemisen ja harjoittelemisen resurssiksi.

Mikael Leimanin (2004) terapiakontekstissa esittämän jäsennyksen hengessä voisikin ajatella, että ohjaustilanne on eräänlainen tutkivan työskentelyn lähikehityksen vyöhyke, jossa yhteinen työskentely tekee mahdolliseksi sen, mitä vielä ei yksin voida toteuttaa. Työskentely ei palauta tilannetta "ennalleen","ennen ongelmaa" -tilaan, vaan luodaan kokonaan uudenlainen jäsennys, syntyy laadullinen muutos.

Kirjallisuutta

- Bercelli, F. & Rossano, F. & Viaro M. (2008) Clients' responses to therapists' re-interpretations. In Peräkylä, A, Antaki,C., Vehviläinen S. & Leudar, I. (eds.) Conversation analysis and Psychotherapy. Cambridge University Press.
- Leiman, M. (2004) Vaikuttavuustutkimuksen pulmallisuus psykoterapiassa. Duodecim 120: 2645-53.
- Peräkylä, A. (2004) Making links in psychoanalytic interpretations: a conversation analytic view. Psychotherapy Research 14xxx.
- Peräkylä, A. & Vehviläinen, S. (2003). Conversation analysis and the professional stocks of interactional knowledge. Discourse in Society 14 (6):727-750.
- Vehviläinen, S. (2001). Ohjaus vuorovaikutuksena. Helsinki: Gaudeamus
-Vehviläinen, S. (2003). Avoiding providing solutions: orienting to the ideal of student’s self-directedness in counselling interaction. Discourse Studies 5(3):389-414.
- Vehviläinen, S. (2003b). Preparing and delivering interpretations in psychoanalytic interaction. TEXT 23 (4): 573-606.
- Vehviläinen, S. (2009) Student-initiated advice in academic supervision. Research on language and social interaction. 42(2): 143-190
- Vehviläinen, S. (2010) Työskentelyongelmasta tutkimuskohteisiin - opintopsykologin vastaanoton vuorovaikutuksen tarkastelua. Konferenssiesitelmä, PSYKOLOGIA 2010, Jyväskylä 18.-20.8.2010 Symposium 6.2. Opintopsykologia

Tykkään!

2010-08-23T23:59:00.004+03:00

Lisäsin blogiini "tykkäämisnapin". Hieman varauksella; tykkääminen on kuitenkin sanana kärsinyt melkoisen inflaation facebookin sun muiden sosiaalisten medioiden myötä. Silti toivon, että sen avulla lukijat helpommin näyttäisivät reaktioitaan blogissa. Olen saanut paljon mieltälämmittävää palautetta muita reittejä, mistä kiitokset. Tykkäämisen näyttäminen itse blogisivulla jättäisi myös lukijoista enemmän jälkiä.

Keskusteluanalyysin termein "tykkään"-painallus facebookissa olisi eräänlainen toisen position vuoro eli "jälkijäsen"; tyypittynyt vastaus toiminnolle, jota se seuraa. Etujäsen voi tässä tapauksessa olla aika monenlainen. "Tykkään" voi puolestaan olla arvostamista, myötäelämistä, diggailemista, huvittumista, mukaan liittymistä - mitä milloinkin. Kätevä moneen käyttöön, samalla usein varsin hankala. Monesti joutuukin selittämään, mihin tykkääminen kohdistuu, ja mistä taas ei tykkää. En tykkää vastoinkäymisistäsi, mutta tykkään siitä että yrität niistä urheasti selvitä jne.

Joissain sosiaalisen median kritiikeissä muistelen törmänneeni ajatukseen, että "tykkäily" latistaa keskustelua. Kun tykkäilee sinne tänne pitkin päivää, ei argumentoi kovin perusteellisesti tai käsittele sitoumuksiaan kovin suurella painavuudella. (Miksi aina pitäisikään?)

Tykkäämisessä on kuitenkin toinenkin puoli. "Tykkään" on joka tapauksessa vuorovaikutusta; sosiaalista toimintaa. En erottelisi aitoa ja epäaitoa tässä yhteydessä. Se on jonkinlainen myönteinen vuoro. Sellainen "no olipa toikin kiva juttu" -tyyppinen, kuin hymähdys. Tai joskus todella leveä hymy.

Lenkkeilin tässä eräänä iltana Pyynikillä - nuoripari talutti pörheäkarvaista kissaa. Tai "talutti": kissa kyyristeli pelokkaana pusikossa kun sauvoin ohi. Kun lähestyin heitä, vaihdoimme ensin muutamia katseita, ohittaessani vaihdoimme selkeät hymyt. Katseet olivat sellaiset, joista tiesin että "kohta vaihdamme hymyjä keskenämme". Hymyjen tullen tiesin, että "nyt me pienen hetken kommunikoimme tästä liikuttavasta kissasta ja koomisesta kissantalutustilanteesta ja siitä kontrastista, jonka piiloutunut kissa ja meluisa sauvakävelijä luovat".

Ajattelin, että ihminen osaa tämmöistä: koordinoida katseita ja hymyjä tällä tavalla. Ajattelin että TYKKÄÄN.

Jos "tykkää" monta kertaa päivässä, se joskus tuntuu samalta kuin tuollainen ohimenevä hymy. Facebookista tulee mukava olo ehkä siksi, että se sisältää päivän mittaan monia pieniä arvostuksen ja liittymisen ilmauksia.Vaikka ne ovat pieniä, ne silti jotenkin vaikuttavat. Samaan tapaan kuin ohikulkijan hymy tai työkaverin iloinen tai myötäelävä sana.

Peruskauraa irrottautumisesta ja toipumisesta

2010-08-23T17:16:00.005+03:00

Kuuntelin hiljattain Psykologia 2010 -konferenssissa Konstanzin yliopiston professori Sabine Sonnentagin yhteenvetoa tutkimustuloksista, joita hän tutkimusryhmineen on vuosien varrella koonnut työstressistä palautumisesta ja psykologisesta irrottautumisesta. Hän esitteli erityisesti tuloksia, joita liitetään päivittäiseen palautumiseen työajan jälkeen. Hän tarkasteli asiaa nimenomaan siltä kannalta, miten stressi ja irrottautuminen vaikuttavat yksilön voimien tasapainoon. Ei mietitty vaikutuksia työsuoritukseen - vain sitä, miten homeostaattinen psykofyysinen järjestelmä nimeltä ihminen palautuu toimintakuntoon rasituttuaan työstä.

Psykologisen irrottautumisen käsitteellä tarkoitetaan tunnetta siitä, että on irti työstä: sitä että ei TEE työtä eikä AJATTELE työtä. Mentaalinen tauko, täysi irtoaminen työhön liittyvistä asioista. Siis kerran vielä: ei tee työtä eikä ajattele työtä. - Kuinka moni meistä pystyy tähän päivittäin, tai ylipäänsä erottamaan nämä kaksi?

Kokemus oli merkillinen. Asia tuntui päivänselvältä peruskauralta. Silti minusta samalla tuntui, että nyt esitetään itse asiassa mullistavia väittämiä.

Perusajatus oli oikeastaan paradoksi: mitä vaativampi ja stressaavampi työ, sen vaikeampaa on psykologinen irrottautuminen. Psykologista irrottautumista vaikeuttavat, tai stressiä lisäävät, erityisesti määrällisesti vaativat tavoitteet ja ylityön tekeminen. Lisäksi mitä sitoutuneempi ihminen työhönsä on -- mitä henkilökohtaisemmin se läpäisee identiteetin -- sitä vaikeampi siitä on irrota. Samalla sitä tärkeämpää irrottautuminen nimenomaan olisi, jotta voimat todella uusiutuisivat.

Lisää peruskauraa: Hyvä psykologinen irrottautuminen näyttää olevan keino, joka suojaa pitkällä tähtäimellä emotionaaliselta uupumiselta ja erityisesti työhön liittyvältä ahdistukselta. Työstressi sinänsähän voi olla myös positiivisten tunteiden lataamaa eikä itsessään vielä tarkoita huonoja seuraamuksia. Kyse on juuri siitä, ylittääkö stressi rajan, joka alkaa häiritä toipumista ja irrottautumista. Pitkällä tähtäimellä huono kierre syntyy erityisesti ahdistavista ja negatiivisista työhön liittyvistä tunteista, joita jäädään potemaan kotonakin -- tai mikä vielä pahempaa -- yöllä, unen kustannuksella.

Luennoitsija lopetti esittämällä muutamia avoimia kysymyksiä Onko olemassa liiallista irrottautumista - ja kuinka se vaikuttaa työstä suoriutumiseen? Kuinka ihminen ylipäänsä "kytkee takaisin" irrottauduttuaan työstä? Ja: voiko ihminen säilyä terveenä, jos ei pysty psykologiseen irrottautumiseen? Luento päättyi kauniiseen kuvaan vuoristomaisemasta - siinä oli professorin oma irrottautumismielentila ja -ympäristö.

Jäin miettimään: tämähän selittää miksi vuosien matkalaukku- ja etätyö ei ole toiminut. Se ei yksinkertaisesti mahdollista päivittäistä psykologista irrottautumista, vaikka viikottaisen ehkä mahdollistaakin. Toipumista ei voi ikään kuin varastoida, se pitäisi tapahtua päivittäin. Muuten kone leikkaa kiinni.

Lisäksi tajusin, että vaikka olen tietenkin osannut kokea väsymystä, levätä, tankata ja nukkua, lenkkeillä ja puhua suu vaahdossa erilaisista väsymisen tai uupumisen lajikkeista, olen silti kohdellut kehoani ja sen jaksamista kuin metaforisena asiana. Sitä ei IKÄÄN KUIN jaksa. Ihminen IKÄÄN KUIN tarvitsee lepoa ja taukoa. Enkö ollut sitten kuitenkaan ihan loppuun asti tajunnut, mitä lepäämisellä tarkoitetaan? Voimien palauttamista rasituksen jälkeen. Ihan konkreettisesti, juuri tälle nimenomaiselle keholle.

Ihminen on siitä erikoinen olento, että pystyy ohittamaan kehonsa vaatimukset varsin pitkälle.

- Konferenssissa puhuttiin työstä irrottautumisesta, palautumisesta ja selviytymisestä hyvin monessa työryhmässä ja paneelissa. Nämä ovat työhön liittyviä kysymyksiä, jotka ratkotaan enimmäkseen kotona ja yksityiselämässä - olkoonkin että monet tahot työpaikalla ovat niistä kiitettävän kiinnostuneita. Työterveydenhuollon ja henkilöstön kehittämisen ammattilaiset muiden muassa. Silti niiden päivittäinen arkinen hoitaminen on nimenomaan jokaisen oma asia.

Oivalsin, että työnohjauksen eräs rooli yhteiskunnassa tätä nykyä voikin olla näiden irrottautumis- ja palautumiskeinojen tunnistaminen ja rakentaminen. Kaikki työnohjauksen ongelmat eivät siis ole työn kysymysten ratkomista; työpaikan ihmissuhteiden selvittelyä, työtehtävien analysoimista tai kompetenssien pohdintaa. Kyse voikin olla siitä, miten työn ulkopuolella tapahtuu toipumista - tai jää tapahtumatta.

2010-08-11T11:51:00.000+03:00

No goal?

2010-08-08T11:00:00.025+03:00

Kesälomalla haahuilin ympäriinsä suunnitelmitta, sään ja olotilan mukaan, ja päädyin viettämään hyvin täyden, onnellisen ja tyynen kesäkuukauden.

Kyse on läsnäolosta. Kielellisen ja käsitteellisen ohella keho alkoi tuntea olevansa enemmän olemassa; vietin paljon aikaa aistimalla lämpötiloja tai tuulenvirettä iholla, uimalla, saunomalla, kävelemällä vaihtuvissa maastoissa, vahtimalla lintujen liikkumista järvellä ja kuuntelemalla niiden huutoja.

Zen habits -blogissa kirjoitettiin taannoin siitä, että jatkuva tavoitesuuntautuneisuutemme on harhaa - emme tarvitse tavoitteita, jatkuvaa pätkittäistä saavuttamista, elääksemme tyydyttävästi. Riittää kun teemme sitä mitä "todella haluamme".

http://zenhabits.net/no-goal/

Tavallaan tuo lomakokemus todisti samaa. Mutta eikö tämä ole elitististä ja elämälle vierasta - kenellä muka on sellainen ylellisyys, että voisi koko ajan tehdä vain sitä mitä "intohimoisesti haluaa tehdä"? Ei kai mikään työpaikka tai huusholli pyörisi näillä opeilla? Jos aloitan omaa liiketoimintaani rakentelematta tavoitteita ja keskittymällä vain "haluamisiini", tulisiko mistään yhtään mitään?

Ja eikö tämä tavoitteettomuuden idea ole ristiriidassa sen kanssa, miten itsekin kouluttaessani opastan ottamaan haltuun vaikkapa yhteisiä työprosesseja nimenomaan tiedostamalla ja rakentamalla yhteisiä tavoitteita?

Siinäpä se onkin. Yhteistoiminta - työ ja sosiaalisuus ylipäänsä - vaatii toki yhteistyön ja yhteisen ymmärtämisen välineiksi yhteisiä päämääriä. Mutta onko elämä työprojekti? Miksei taideteos? Miksei joka suuntiin laajeneva nykyhetki?

Ehkäpä yritämme johtaa itseämme kuin pientä organisaatiota, ja ehkäpä se ei pidemmän päälle toimi. Etenkin asiantuntijatyön tekijöille työ ja ns. oma elämä ovat yhtä - työnjohdollinen tavoitteellisuus tunkee kaikkialle elämänpiiriin. Siksi tarjotaan nyt jo ohjeita siitäkin, miten "johdetaan" itsensä lomalle ja rauhoittumaan.

Koti ja perhe ovat instituutioita ja ne tarvitsevat tietyn määrän tavoitteellisuutta pyöriäkseen. Mutta yksilön elämäntodellisuus on myös tajunnan ja kehon kokemuksellinen kenttä, joka elää ihan itsestäänkin ilman oman itsen managerointia. Jos avainmetafora oman itsen kanssa olemisessa ei olisikaan "itsen johtaminen" vaan "itsen tapahtuminen", tai pikemminkin "tapahtumisessa osallisena oleminen" mitä siitä seuraisi?

Tärkeimmät asiat elämässä - eli arvot joiden mukaan halutaan elää - ovat selkeitä ja kattavia ja läsnä elämässä ilman tavoitelistojakin, jos osaa kuunnella. - Ymmärrän tuon blogin ohjeen niin, että arvojen mukainen elämä kytkeytyy johonkin muuhun kuin suoritteisiin. Se on läsnäoloa merkityksellisessä tapahtumien virrassa. Ei passiivista, ei välttämättä helppoa, ei aina onnellisen tai miellyttävän tuntuista, ei aina edes palkitsevaa. Mutta merkityksellistä.

U-kaari :-)

2010-07-01T19:15:00.001+03:00

Loma alkoi - sen kunniaksi tässä tosi hyvä pointti Kimmo Svinhufvudin Gradutakuu-blogista

http://www.gradutakuu.fi/2010/07/01/un-muotoinen-kaari/comment-page-1/#comment-567

- siitä miksi kannattaisi ajatella “Tulen epäonnistumaan, tavalla tai toisella!”

Ohjausta kaikille!

2010-06-29T10:38:00.006+03:00

Kun tein ohjausvuorovaikutusta tarkastelevaa väitöskirjaani vuosina 1995-1999, keskusteltiin vilkkaasti ohjauksen professionaalistumisesta. Pohdittiin, onko se oikea professio vai ei, onko sillä oma teoria ja omat metodit, vai voiko sen tehtäviä hoitaa yhtä hyvin (tai halvemmalla) joku muukin taho kuin nimenomaiset ohjausammattilaiset. Tätä keskustelua käytiin mm. työvoimakoulutuksen ympärillä pohtien, tarvitaanko työelämäsuhdetta ja uraa käsittelevään ohjaavaan koulutukseen jotain erityistä ohjausosaamista.

Nyt tätä keskustelua ei juuri enää kuule - ohjaus on jo vakiintunut ammattien kenttään. Ohjaus mielletään keskeiseksi toimintamuodoksi yhteiskunnassa, ja ainakin juhlapuheissa ohjausta pidetään myös koulutusjärjestelmien laatutekijänä.

Muun muassa opinto-ohjaajan ja työnohjaajan ammattinimikkeen saa nykyisin erityisen koulutuksen kautta. Lisäksi ohjaus työvälineenä tai ammatillisena orientaationa kuuluu monen muunkin ammattilaisen repertuaariin. Esimerkiksi opettajat ja esimiehet tekevät koko ajan ohjaustyötä tai käyttävät ohjauksellisia keinoja.

Jos ohjaus on toimijuuden tukemista ja elämäntilanteen tai erilaisten oppimis- muutos- tai valintaprosessien systemaattista tukemista, ei ole ihme että tämänkaltaiset toimintatavat ja niiden ympärille rakentuvat ammattikäytännöt jatkuvasti valtaavat alaa. Modernin ihmisen elämänkulku sisältää jatkuvasti enemmän valintatilanteita, muutosprosesseja. Yhä useammat asiat yksilön elämässä tulevat valitsemisen, muokkaamisen ja hallinnoimisen kohteeksi. Ympäristömme viestittää meille jatkuvasti: entä jos tämänkin asian voisi muuttaa? Ei tarvitse tyytyä! Voit valita kuka ja millainen olet!Tämäkin asia on muokattavissa, neuvoteltavissa, hallittavissa!

Muun muassa Jussi Onnismaa on luonnehtinut ohjausta rajapinnoilla liikkumiseksi sekä arjen asiantuntijuudeksi. Tämä tarkoittanee sitä, että ohjauksessa usein tarkastellaan yksilöä sekä hänen suhdettaan johonkin keskeiseen instituutioon (työ, ammatinvalinta, opiskelu) ja yritetään tukea erilaisia muutosprosesseja suhteutettuna koko elämäntilanteeseen ja yksilölliseen tapaan rakentaa elämää.

Suomalaiseen ohjauskeskusteluun on pitkään kuulunut perinne, jossa ohjauksen ydintä muotoillaan asiantuntijavaltaa liudentavin termein, korostaen ohjausammattilaisen työn ”arkisuutta”, tasa-arvoisuutta ja ohjauksen elementtien neuvoteltavuutta.

Ehkäpä tällä tarkoitetaan myös sitä, että ohjauksen hyödyntämät keinot ja kompetenssit eivät ole kaukana sellaisista kompetensseista, joita ihmiset käyttävät tavallisessa arjessaan, kun he ratkovat ongelmiaan, pohtivat yhdessä asioitaan tai toteuttavat elämänmuutoksia.

Ohjausammattilaisia, -yrittäjiä, erilaisia auttajia, tukijoita ja konsultteja tuntuu riittävän niin paljon, että välillä tuntuu että heitä on enemmän kuin potentiaalisia asiakkaita. Asiat, joita ohjauksessa tehdään, tuntuvat yksinkertaisilta ja parhaimmillaan maalaisjärjen mukaisilta, pahimmillaan ne voivat tuntua naiiveilta.

Onko ohjaus jonkinlainen kupla? Psykokulttuurin kriitikkojen mukaan nykyelämä toimii oletuksella, että minää, omaa elämää ja ratkaisuja on jatkuvasti työstettävä ja pidettävä projektina, ja että tämä projekti on uhanalainen ilman lakkaamatonta työtä ja puhetta. Näiden kriittisten äänien mukaan tällainen ”psykotyöstäminen” ja siihen saatu apu ei niinkään vapauta ihmistä kuin sitoo yhä uusiin vaatimuksiin.

Ehkäpä ”minäprojektiin” pätee joka tapauksessa sama enenevän eriytymisen ja monimutkaistumisen ajatus kuin muihinkin inhimillisen toiminnan alueisiin. Mitä enemmän opimme/kehitymme, sitä eriytyneempiä ja spesifimpiä kysymyksiä ja vaatimuksia esitämme sekä itsellemme että muille. Jossain kohtaa raja tulee vastaan, ja alamme esittää toiveita yksinkertaistamisesta ja paluusta "luonnolliseen".

Mielestäni ohjauksen ”arkisuus” ja keinojen yksinkertaisuus on riskejä sisältävä mutta samalla myös myönteinen asia. Ohjaus hyödyntää systemaattisella, suunnitellulla ja ammattimaisella tavalla asioita, joita arkielämässä saatamme toteuttaa satunnaisesti, kiintymyssuhteiden sisällä, värittyneinä. Tai toisinpäin: ohjaus voi rakentaa pienimuotoista yhteisöllisyyttä sinne, missä sitä ei valmiina ole. Tai ohjaus voi auttaa rakentamaan arkisia käytäntöjä toimivammiksi.

Joidenkin määritelmien mukaan ohjaajalla ei tule olla ohjattavan asioihin intressejä – tällä tavoinkin se poikkeaa läheisten tarjoamasta tuesta arkielämässä. Tämä ei kuitenkaan tarkalleen ottaen usein pidä paikkaansa: esimerkiksi koulutusinstituutioiden sisällä tapahtuva ohjaus on selkeästi institutionaalisten intressien ohjaamaan. Työnantajan tilaamassa työhyvinvointia tukevassa ohjauksessakaan ei voida olla täysin intressittömiä.

Ehkäpä ohjauksen ammatillisuuden yksi perusta onkin "intressittömyyden" sijasta jatkuva tietoisuus erilaisista intresseistä ja kyky tutkia niitä. Reflektiokyky suhteessa yksilöön, hänen toimintakenttäänsä ja ohjauksen omaan toimintatapaan ja kytkentöihin.

Kirjallisuutta

Onnismaa, J, 2007. Ohjaus- ja neuvontatyö - Aikaa, huomiota ja kunnioitusta. Gaudeamus - Helsinki University Press.

Onnismaa, J. Pasanen, H. & Spangar, T.(toim.). 2000. Ohjaus ammattina ja tieteenalana 1. Ohjauksen lähestymistavat ja ohjaustutkimus. PS-Kustannus.

Pieni ja hento ote

2010-06-27T19:28:00.000+03:00

Kuvasin aiemmin sitä, miten lenkillä käyminen on jäänyt sivuun, koska elämässä on meneillään muutama pitkäkestoinen energiaa vievä hanke. Harhani on, että olisi jotenkin keskeytyksettä säilytettävä tämä asia mielen päällä ja ”näpeissä”. Sen vuoksi ei malta irrota ja tehdä muuta. Lopputulos on, ettei sitten lenkkeile mutta ei myöskään yhtään enempää tule edistäneeksi sitä tärkeätä ”isoa asiaa”.

Näin käy joskus myös silloin, kun kirjoitustyö on tekeillä: se vie energian niistäkin hetkistä, kun asiaa ei ollenkaan edistä.

Prokrastinaation tarkoitus onkin usein vain huijata itsensä väkisin tilaan, jossa ei ole vaihtoehtoja: on deadlinen takia tehtävä kiireellä, ponnistettava ja ”heittäydyttävä”. Tällä tavalla asioita saa kyllä tehdyksi, ja nettoaika voi olla yllättävän lyhyt. Hintana on kuitenkin usein väsymys (kun piti tehdä yötä myöten), huono omatunto (kun jätti terveelliset ja järkevät asiat tekemättä ja sotki elämänrytminsä) ja harmi (”miksi en osaa organisoida aikataulujani”).

Kyse ei edes ole aikatauluista. Osaan kyllä käyttää kalenteria... Kyse on pikemminkin siitä, että kerta toisensa jälkeen kuvittelen tarvitsevani sen pohjia-myöten-apinan-raivolla-uppoutuen -mielentilan tärkeisiin asioihin.

Monet kirjoittamisen oppaat tai opastajat, jotka tuntevat prokrastinaatio-ongelman, suosittelevat pieniä askelia. Katso esimerkiksi Kimmo Svinhufvudin Kokonaisvaltainen kirjoittaminen -blogia:

http://www.kokonaisvaltainenkirjoittaminen.fi/2010/05/31/teoriaa-tomaatista/comment-page-1/#comment-252

Kirjoittamiseen (tai muuhun ponnisteluun) ei aina tarvita ”rannatonta” olotilaa, jossa on aikaa ja hiljaisuutta edessä ja takana. Pienen aikataskunkin voi käyttää. Ei tarvitse olla syvän inspiraation vallassa.

Metsäpolulta toin siis mukanani ajatuksen: työtä ja tärkeitä hankkeita voi tehdä kevyesti. En tarkoita työn jälkeä, vaan asennetta. Kohtuudella.

Päivän zen-ajatus:

Jokaisessa päivässä pitää olla työn lisäksi lepoa, kehon ja mielen ravintoa, kehon ja mielen liikettä. Niin merkittävää deadlinea tai hanketta ei olekaan, että yhtään päivää kannattaisi runnoa ilman näitä elintärkeitä asioita.

kaatumisiin!

2010-06-26T15:34:00.000+03:00

(kuva Flickr/Jess Hutch)

http://psychcentral.com/blog/archives/2010/06/26/if-i-stumble-if-i-fall-5-tips-when-failing/

2010-06-25T13:29:00.000+03:00

Työnohjaus on peilaamista, peilin pitelemistä - heijastavaa kuuntelua.

Uusia ovia voi joskus päästä aukomaan - tai ainakin nähdä, miltä suunnalta niitä voi etsiä.

Työnohjaaja lomailee nyt hetken sekä työstä, remontista että blogista - molemmat jatkuvat juhannuksen jälkeen!

Fossiileista ja ystävyydestä

2010-06-23T11:10:00.008+03:00

(kuva Flickr/Darrell Godliman)

Luin ystäväni suosituksesta Tracy Chevalierin kirjan "Remarkable Creatures". Nimi viittaa sekä päähenkilöihin että heidän keräämiinsä kallisarvoisiin fossiileihin Englannin Lyme Regisissä (ks. kuva yllä). Tarina on rakennettu todellisten henkilöiden ympärille: Elisabet Philpotin (1780 – 1857) ja Mary Anningin (1799 – 1847). He ovat eri-ikäiset, edustivat eri yhteiskuntaluokkia ja erilaisia toimintamahdollisuuksia. Kirja myös valaisee heidän tilanteensa monenlaisia rinnakkaisuuksia.

Naiset jäivät historian lehdille keräämiensä fossilien takia - heidän keräystyönsä ja löytönsä vaikuttivat merkittävästi luonnonhistorialliseen tutkimukseen. Heidän työnsä murtatutui monella tapaa läpi esteiden -- mikäänhän ei tuohon aikaan erityisesti tukenut naisen kiinnostusta tieteeseen tai ylipäänsä naisen uteliaisuutta maailmaa, luontoa tai maailmankatsomuksellisia asioita kohtaan. Kirja pohtii naisten asemaa ja toimintamahdollisuuksia, naisen pyrkimysten moralisoimista, 1800-luvun naisen vaihtoehtoja. Toisaalta aina relevantteja kysymyksiä: ystävyyttä ja lojaalisuutta; ihmisen perustavia tunteita kuten kateutta ja rakkautta. Sekä sitä että jokainen toivoo itselleen onnea, arvonantoa ja hyväksyntää. Kirjan vahvuuksia ovat mielestäni vahva paikan ja tilan tuntu, se jotenkin onnistui välittämään myös kokemuksen ajalle tyypillisestä elämänrytmistä.

Kirja oli pitkästä aikaa myös kiinnostava kuvaus naisten välisestä ystävyydestä. Kiinnostavaa oli mm. se että ystävyyteen kuului kateutta, ambivalenssia, säröjä -- myös välirikko sekä sovinto, joka ei syntynyt helposti. Pidin siitä, että kirjassa tutkittiin ystävyyttä itsessään kiinnostavana, kompleksisena ja merkittävänä ihmissuhteena, jolla on kehityskulku ja vaiheita, ja joka vaatii työtä.

Naisten välinen ystävyys ja etenkin bestissuhde esitetään esimerkiksi elokuvissa usein taustana, jota vastaan voidaan heijastaa muiden ihmissuhteiden ongelmia: parisuhteen tai perhesuhteiden. Ystävän kautta haetaan tarinaan jokin olennainen totuus päähenkilöstä ja ystävyyssuhteen kautta kommentoidaan sitä, mikä on muissa ihmissuhteissa epätyydyttävää. Silti ystävyyttä itseään kuvataan harvoin onnistuneesti. Olisin iloinen vihjeistä hyvistä, realistisista ystävyyden kuvauksista kirjallisuudessa tai elokuvassa.

Millainen suhde ystävyys itsessään on? Eräässä aiemmassa postauksessani tarkastelin ystävien välisessä kirjevuorovaikutuksessa näkyviä ystävyyteen orientoitumisen tapoja, ikään kuin rivien välistä ystävyyden etikettiä. Löysin vastavuoroisuuden (pidetään toisista vastavuoroisesti huolta), vertaisuuden (ystävyydessä haetaan vertaisuuden ajatusta, vaikka ollaan erilaisia) ja toisen elämänprojektien tukemisen. Ystävä siis oivaltaa arvoni ja haluaa minun elävän omien arvojeni mukaista elämää, ja sama toisinpäin.

Mitä muuta? Hyvejohtajuus -blogissa Oskari Juurikkala tarkastelee johtajuutta hyve-etiikan kautta, luonteen hyveinä, joita voi harjoittaa ja kehittää. Yksi hyveistä on "ystävyys" - blogiotteessa ja sen kommenteissa keskustellaan myös siitä, voiko johtaja olla alaisensa ystävä. Juurikkalan jutusta poimin seuraavat ajatukset:

http://www.hyvejohtajuus.fi/146/ystavyyden-jalo-taito/

Ystävyys on hyvän tahtomista toiselle - ei siksi että hyötyisin tai itse saisin nautintoa, vaan siksi että haluan toisen elämän toteutuvan hyvänä hänelle.

Ystävyys toteutuu hyveellisten ihmisten kesken. En tiedä miten hyveellinen ihminen määritellään. Sen sijaan uskon, että ystävyys edellyttää enemmän tai vähemmän jaettua arvomaailmaa. Jokainen kai uskoo itse olevansa hyveellinen - siksi hyvän ystävän kanssa koetaan, että "me olemme hyveellisiä". On vaikea toivoa hyvää ja uskoa sellaisen henkilön elämänprojekteihin, joita pidämme epäeettisinä tai joiden arvostuksia emme tavoita.

Ystävyys on taito. Ystävyys rakennetaan konkreettisessa toiminnassa ja elämässä aina uudelleen. Ystävyys voi myös lopahtaa tai väljähtyä - tai murtua, ystävien toiminnasta riippuen. Ja siksi:

Ystävyys on riski. Tarjotessaan ystävyyden toiselle, ihminen ottaa samanlaisen riskin kuin aina rakkaudessa toiseen ihmiseen: pettymisen ja menettämisen. Ilman tätä riskinottoa elämä tuskin olisi hyvää elämää.

Arviointi, lempipuuhamme

2010-06-21T09:27:00.006+03:00

Kirjoitin juuri arvioita kevään viimeisestä koulutusrupeamasta. Asialla oli jo kiire ja kävin läpi monta tuttua suhteellisen ikävää tunnetta, joita arvioimiseen liittyy. Tämä on myös opettajien työnohjauksessa sekä yliopistopedagogisessa koulutuksessa tuttu ja toistuva aihe. Arviointiin latautuu merkillisen paljon ikäviä tuntemuksia. Miksi se on niin vaikeata? Opetuksen suunnittelusta tai opetussuunnitelmatyöstä keskusteltaessa ei koskaan käsitellä niin paljon negatiivisia tuntemuksia...

Arviointiin liittyy vaikeuksia etenkin silloin, kun annetaan kritiikkiä. Huonon arvosanan tai kriittisen lausunnon antaminen on vaikeata.

Arkikeskustelun tutkimus paljastaa ensinnäkin, että arkiset keskustelukäytäntömme rakentuvat siten, että toisen ihmisen tekemisten arvosteleminen yksinkertaisesti ON työlästä ja vaati ylimääräistä työtä. Sillä tavoin arkisessa toiminnassamme säilytämme sosiaalisen todellisuutemme "jaettua hyväntahtoisuutta".

Vaikka opetuksessa aina korostetaan, että arviossa ei arvostella henkilöä vaan suoritusta, ihmiset silti samaistuvat suoritukseensa ja toimintaansa. Siksi kritisoiminen tuntuu sekä arvostelijasta että vastaanottajasta hankalalta. Tämä tunne ei varmaankaan poistu pitkästä opetuskokemuksesta huolimatta, niin syvällä keskustelun mekanismeissa on se, että kritiikki on asia jota ei kuulu tehdä aivan suoraan tai helposti.

Arvioija saattaa mielessään kokea jo valmiiksi vastaanottajan pettymyksen tai olla huolissaan tämän reaktiosta. Hän voi lisäksi pelätä, että vastaanottaja loukkaantuu ja torjuu palautteen. Työnohjauksessa joudutaan hyvin usein käsittelemään tilanteita, joissa opiskelijat suuttuvat saamistaan palautteista ja tulevat lankoja pitkin tai fyysisesti paikalle väittelemään saamastaan arviosta. Nämä tilanteet ovat opettajille tukalia ja ahdistavia. Ajallemme ominainen ilmiö on se, että opiskelijat voivat toimia ikään kuin vihaiset kuluttajat reklamoidessaan. Näitä tilanteita oppii kyllä käsittelemään, mutta kovin helpoksi ne eivät varmaankaan koskaan muutu.

Arvioija voi myös pelätä, ettei hänen arvionsa ole ollut oikeudenmukainen tai perusteltu. Olen itse huomannut, että kirjoitan lausunnoissani ja arvioissani aina sitä pidempiä selostuksia, mitä kriittisempi olen. Valmistaudun jo valmiiksi olettamiani vastaväitteitä vastaan ja huolehdin kovasti siitä, etten kritisoi väärin tai kyseenalaisin perustein.

-- Oppimisen kannalta pitäisi olla huolissaan myös väärin perustein annetuista kehuista, mutta niistä ei, ihme kyllä, tule kantaneeksi yhtä paljon huolta! (Joskus näkee yliopisto-opetuksessa etenkin graduvaiheessa, mitä vahinkoa katteeton hyvä palaute tuottaa: syntyy sitkeä väärä kuva omasta osaamisesta ja paljon huonoja opiskelutottumuksia.)

Kun koulutusrupeama ja vuorovaikutus opiskelijoiden kanssa on ohi, intensiteetti laskee. Joskus tuntuu ylivoimaiselta alkaa lukea tehtäviä, kun on jo mielessään hyvästellyt ryhmän ja ajatukset ovat muualla. Olen totuttautunut ajattelemaan, että nämä erilaiset tehtäväpaperit ovat merkittävää kommunikaatiota opiskelijoiden kanssa. Olen myös yrittänyt yksinkertaisesti vielä kerran KIINNOSTUA heidän ajattelustaan. Tämä usein auttaakin. Tämä fokus on ylipäänsä auttanut minua kaikkein eniten ensin pitämään opettamisesta ja sitten kehittymään siinä: Miten tuo henkilö ajattelee? Mitähän hän nyt tästä asiasta tuumaa? Mitä hänen mielessään ja toiminnassaan on tapahtunut tämän koulutuksen myötä?

Tehtävät tosiaan ovatkin vuorovaikutusta, monessa merkityksessä. Siinä vielä yksi ansa, jonka takia etenkin kesällä alkaa todella uuvuttaa lukea tehtäviä ja arvioida niitä. Niistä nimittäin näkee myös kaiken sen, mitä itse on tehnyt väärin tai missä tekee mieli arvostella omaa toimintaa. Arvostelun epämiellyttävyys liittyy siis myös siihen, että arvosteltavista tehtävistä saa palautetta omasta opettajan toiminnasta.

Tähän tunnelmaan päivän zen-ajatukset:

Opettajan ei tarvitse olla täydellinen.
Arvostelemisen ja arvioinnin ei tarvitse tuntua helpolta.

Ikävät tunteet voidaan ottaa oppimisen lähtökohdaksi - tämä on työnohjauksen case-työskentelyn klassista ainesta.

Toisaalta ikävät tunteet ovat kuin ikävä sää: ei kestä loputtomiin eikä häviä käskemällä.

When in doubt - leave it (and go) out

2010-06-20T23:01:00.006+03:00

Tein tänään remonttia kotonani, tarkemmin sanottuna maalasin vanhoja keittiön kaapinovia. Urakkaan kuului monenlaista hommaa ja vaihetta. Olin tehnyt hiukan omintakeisia sisustusratkaisuja, joiden tarkoitus oli paitsi säilyttää tyyli riittävän lähellä asunnon rakentamisajankohtaa, myös säästää rahaa.

Ideoitteni onnistuminen alkoi epäilyttää kesken matkaa. Tuli se synkkä hetki, joka joskus iskee keskellä pitkää taivalta: tästä ei tule mitään, tätä on liian paljon, tämä tulee näyttämään kamalalta, olisi pitänyt niin-ja-niin.

Vanhempani olivat auttamassa minua maalaamisessa ja putkiremontin jälkeisessä siivouksessa. Kummatkin taisivat havaita mielialani tipahtamisen. Tuijottelin kaapinovia kulmat kurtussa ja huokailin kädet puuskassa.

Isäni totesi, että nytpä olisi aika pitää tauko. Lähdettiin syömään, istuttiin rauhassa pitkään, hihiteltiin hiukan väsyneinä. Kävimme rautakaupassa hakemassa lisää maalia ja teloja ja pohtimassa ruuviasioita myyjän kanssa.

Kun sitten palasimme takaisin urakan ääreen, katastrofitunnelmani oli ohitettu. Havaitsin että kaapeista tulee ihan hyvät, että toinen maalikerros on helppo juttu ja jopa kokeeksi ostamani ruuvi, joilla hankkimani uudet kahvat oli tarkoitus kiinnittää, oli JUURI oikeanlainen. Loppuillan tela heilui ja ylistin raikuen huonekalumaalin mainioita ominaisuuksia.

Olin jälkikäteen huvittunut, miten lyhyessä ajassa sitä voi siirtyä epätoivon tunnelmista riemukkaaseen optimismiin, reippauteen ja flowtilaan. - Olin antanut väsymykselle vallan ja vähäksi aikaa unohtanut minne ollaan menossa. Oikea lääke oli - ei alkaa visioida lopputulosta - vaan yksinkertaisesti tankata ja levätä. Jo se helpotti, että tulimme hetkeksi työmaalta pois ja naureskelimme ihan muita asioita. Helpotti myös saada yksi pieni myönteinen kokemus (OIKEA RUUVI!)...

Ajattelin pitkin päivää, miten käsittämättömän vaikeata on joskus tehdä tämä aivan itsestäänselvältä tuntuva siirto: irrota työstä ja mennä tankkaamaan. Lepoa, ravintoa, unta, hupia, oleilua, ystävän seuraa. Irrottaa ote työstä, tärkeästä asiasta jonka kanssa mieli askaroi; irrottaa ajatukset asian ympäriltä ja lakata hetki kannattelemasta sitä. Siirtyä toiseen paikkaan ja olotilaan.

-- Tämän kevään ajan olen kannatellut mielessäni paria isohkoa asiaa, jotka ovat lievästi stressanneet minua. Sen myötä huomaan lenkkeilyn jääneen parin kolmen viikon ajalla kokonaan. Niin kauan kuin ISO ja TÄRKEÄ asia on elämässäni meneillään, minun pitää muka ikään kuin koko ajan kannatella sitä, pyöriä sen äärellä (mikä tarkoittaa yleensä läppärin äärellä). Jos vetäydyn ajatusten ja koneen äärestä pois, ja käyn lenkillä, minun keskittymiseni muka katkeaa siihen.

Tämä on tietenkin täyttä pötyä, mutta näin sitä joskus toimii. Samalla logiikalla jättää käymättä lounaalla, koska ei muka ehdi tai halua katkaista keskittymistä.

Yksi suosikkiblogeistani Zen Habits muistutteli taannoin, mitkä ovat 11 tapaa olla tulematta työnarkomaaniksi. http://zenhabits.net/workaholic/

Listalla ovat mm. "nuku tarpeeksi" ja "syö kunnon ruokaa".

-- Zen-ajatus itselleni on viime aikoina ollut seuraava (-- olisi kyllä auttanut tänäänkin jos olisin muistanut sen!)

Älä hermostu. Mieti hetki. ONKO se niin - vai tuntuuko vaan siltä?

Dialogisuus ohjauksen toimintatapana

2010-06-18T20:21:00.012+03:00

Edellisessä postauksessa mietin, mitä vuorovaikutusihanne "dialogisuus" konkreettisesti ottaen tarkoittaisi. Se on sellaista vuorovaikutusta, jossa on hyvä tutkia yhdessä ajatuksia, ajatella ääneen ja yrittää katsoa asioita silmiin - olla realistinen, totuudenmukainen ja luova. Tällöin saadaan tutkittua asiaa, mutta jokainen voi myös tutkia sitä mitä itsessä ja toisissa tapahtuu.

Ehkä tällaisia "suotuisia vuorovaikutusolosuhteita" voisi nimittää jollakin muullakin tavalla. Joskus puhutaan "aidosta kohtaamisesta". Se on mielestäni imelä termi, enkä mielelläni käytä sitä; "aitous" on mielestäni hieman epäilyttävä tapa määritellä asioita. Mutta minusta ON kyllä tärkeätä määritellä tämän vuorovaikutustavan - dialogisuuden -- määreitä. Silloin ei kuvitella, että se olisi jonkinlainen luonteenpiirre, asenne tai mystinen heittäytyminen. Se on konkreettista toimintaa, toimintatapa jota voi harjoitella, olotila jonka voi tietoisesti LUODA. (Olen joskus hämmästynyt siitä, mitä tapahtuu, kuin muistan tämän esimerkiksi kotona lasten kanssa... )

Yhdistän tällaisen vuorovaikutustavan mielessäni ohjauksen eri muotoihin. Mielestäni kaikessa ohjauksessa (opinnäytteen ohjaus, uraohjaus, opintojen ohjaus, työnohjaus, harjoittelun ohjaus) on kyse siitä, että ohjattavalla on jokin prosessi tai tilanne tai aihepiiri - usein oppimisprosessi, työtilanne, valinta- tai muu elämäntilanne - ja ohjaaja on tukena tämän prosessin läpikäymisessä tai tarkastelussa. Tavoitteena on ohjattavan toimijuuden tukeminen. Lähtökohta on että ohjauksen kohteena olevat asiat ovat sellaisia, että ohjattava on niiden subjekti, hän "omistaa" ne: ne kuuluvat hänen elämäänsä, hän on niistä kiinnostunut ja hän on niiden ensisijainen toimeenpanija ja haltija.

Tämä olisi mielestäni yksinkertaisin mahdollinen ohjauksen määritelmä. Usein esitetty määritelmä "aikaa, huomiota ja kunnioitusta" ei mielestäni riitä, se ei auta erottamaan ohjausta muista ammatillisista kohtaamisista. Ohjauksessa tietenkin annetaan aikaa, huomiota ja kunnioitusta, mutta niin annetaan monessa muussakin ammatillisessa kohtaamisessa. Terapeutti ja opettajakin antavat niitä, esimerkiksi.

Olen kyllä itsekin (tässä blogissakin) korostanut sitä, miten yksinkertaisia työnohjauksen usein keinot ovat - voi tulla tunne, että riittää kun on aikaa, huomiota ja kunnioitusta... Mutta ohjauksen ydin syntyy muustakin. Ohjaajan taidosta kertoo, jos syntyy selkeyden ja yksinkertaisuuden kokemus. Että "nyt tässä tehdään jotain perusinhimillistä ja järkeenkäypää"... Sellainen tunne onnistuneista ohjauskohtaamisista voi juuri tulla.

Mutta mitä ohjaaja oikein tekee, mihin hän ammattilaisroolissaan orientoituu? Mitä "prosessi" ja "toimijuus" tuovat tähän?

Prosessi: ohjaaja tarvitsee teoreettista tietoa ja käsitteitä ymmärtääkseen, jäsennelläkseen ja valaistakseen sitä elämänaluetta tai ongelmaryvästä, jonka alueella liikutaan (opiskelu, ura, työ, yrittäminen, ammatinvalinta jne.). Esimerkiksi työnohjauksessa ymmärryksen on tarkoitus kasvaa sekä omasta itsestä että työyhteisöstä, työstä, työkulttuurista, työn maailmasta ja "lainalaisuuksista". Lisäksi ohjaaja tarvitsee näkemyksiä siitä, millaisia ovat inhimilliset oppimis- kehitys- tai muutosprosessit ja millä keinoilla näitä on mahdollista ja realistista tukea ja fasilitoida niissä puittessa, joissa kulloinkin ollaan. Itse miellän työnohjauksen, kuten muutkin ohjausprosessit, nimenomaan oppimisprosessina ja lähestyn niitä oppimisen tulokulmasta.

"Dialogisuus" kuvaa hyvin toimintatapoja, joita ohjauksessa käytetään. Siten luodaan yhteinen tila tutkia, mitä kulloinkin tapahtuu, mitä koetaan tai ajatellaan - ja mitä siitä on opittavissa ja ymmärrettävissä.

Toimijuus: ohjaaja tarvitsee keinoja tukea ohjattavaa niin, että tämän löytää omat voimavaransa, voi arvioida toimintatapojensa toimivuutta ja harjoitella uusia tapoja toimia. Toimijuus voi tarkoittaa myös jonkin tavoitteen suunnassa toimimista, päätöksentekoa tai ongelmanratkaisua, mutta ajatus on että ohjattavan toimintamahdollisuudet laajenevat tai selkiytyvät. Usein "toimijuus" tarkoittaa vaikkapa toiminnan tai osallistumisen mahdollisuuksien konkreettista laajenemista. Kokemuksena tähän voi liittyä tunne rauhoittumisesta, varmuudesta, kykenemisestä, omasta paikasta tai kuulumisesta jonnekin. Prosessi ja tarkastelun kenttä on ohjattavan oma, ohjaaja on siinä mukana ammatillisesti.

Toimijuuden ajatus ja dialogisuus kytkeytyvät toisiinsa siten, että dialoginen keskustelu on se "oppimisympäristö", jossa toimijuus voi kasvaa.

-- Mutta miksi ohjaukselliset toimintatavat ovat niin valtavasti lisääntyneet parin viimeisen vuosikymmenen aikana? Ja mitä tarkoittaa se, että ohjauksen toimintatavoissa on paljon sellaista, joka tuntuu arkiselta ja saavutettavalta, yksinkertaiselta? Tästä lisää seuraavassa postauksessa!

Dialogisuus - asennetta vai konkreettista tekemistä

2010-06-16T10:13:00.005+03:00

Dialogisuudesta keskustellaan kasvatustieteissä paljon ja sitä tarjotaan usein oppimistilanteiden ideaaliksi. Käsite on hämmentänyt minua pitkään. Työnohjauksen kontekstissa käsite on alkanut saada sisältöä.

Vaikuttaa siltä, että käsitteen käytössä menevät sekaisin kaksi asiaa, vuorovaikutusta tai diskurssia kuvaavat tekniset/kuvailevat ja toisaalta normatiiviset, ideaalia kuvaavat muotoilut. Yhtäältä halutaan tavoittaa se, että kielenkäyttö ja sosiaalinen toiminta ovat ylipäänsä sosiaalisesti ja vuorovaikutuksessa "moniäänisesti" rakentuneita, toisaalta yritetään kuvata sitä, miten jossain tilanteissa voidaan tietoisesti pitää tavoitteena esimerkiksi moniäänisyyttä, yhteisymmärryksen syntymistä ja aktiivista osallistumista. Kuten Burbules ja Bruce (tulossa) toteavat, käsitteen määrittelyssä on riskinsä. Joko termi määritellään niin teknisesti ja väljästi, että se tarkoittaa käytännössä mitä tahansa viestintää tai kielenkäyttöä, tai sitten niin kapean normatiivisesti, että dialogiksi kelpaa vain hyvin rajatuin säännöin toimiva tilanne.

DIALOGISUUS "KAIKEN MONIÄÄNISYYTENÄ"

Dialogisuutta voidaan määritellä samaan tapaan kuin termiä ”diskurssi”. Näissä teknisen luontoisissa määritelmissä hahmotetaan ylipäänsä vuorovaikutuksen ja kielenkäytön sosiaalista rakentuneisuutta. Dialogisuudella tarkoitetaan tällöin sitä, että kielenkäyttö ja vuorovaikutuksessa tapahtuvat kohtaamiset ovat sinänsä moniäänisiä. Vuorovaikutus on merkityssisältöjensä ja rakentumisensa puolesta aina lähtökohtaisesti kerrostunutta ja sosiaalisesti määrittynyttä. Tällöin monologinenkin puhe olisi pohjimmiltaan dialogista, eli moniäänistä sekä puhujapositioiden vaihtelua ja erilaisia kerrostumia sisältävää.

Jotkut dialogisuuden normatiivisetkin määritelmät lähenevät yleensä ”sosiaalisen vuorovaikutuksen” tai ”diskurssin” käsitteitä, kuten tämä Burbulesin ja Brucen (tulossa) määritelmä

“A dialogue is a pedagogical relation characterized by an ongoing discursive involvement of participants, constituted in a relation of reciprocity and reflexivity."

Tässä lähdetään siitä, että dialogisuudessa on kyse kasvatuksellisesta suhteesta, johon osapuolet aktiivisesti sitoutuvat ja jota leimaa vastavuoroisuus ja refleksiivisyys eli jatkuva muuntuvuus ja korjaavuus. Osallistuminen ymmärretään kaikkien osapuolen yhtäläisenä ja vastavuoroisena mahdollisuutena osallistua käsillä olevan ongelman tai muun jaetun tehtävän käsittelyyn, tutkimiseen ja ongelmien asettamiseen. Tässäkin korostetaan, että sekä asiaan kohdistuva keskustelu että tilannetta rajaavien tavoitteiden määrittely pidetään myös siten avoimena, että sitä voidaan yhdessä myös muuttaa. Tätähän refleksiivisyys tässä yhteydessä tarkoittaa: asioiden muokkautumista vuorovaikutuksessa.

DIALOGISUUS IHANTEENA

Dialogisuus on usein siis nimenomaan normatiivinen termi, eli sitä käytetään kun luonnehditaan sitä, millainen kasvatuksellisen kohtaamisen tai tilanteen tulisi olla. Tällöin yritetään esimerkiksi kuvata aitoa kohtaamista tai avointa läsnäoloa toiselle. Dialogisuutta kuvataan usein juuri asennoitumisena: toisen kohtaamisena ”avoimin mielin”. Tai asettumisena toisen ihmisen kasvun palvelukseen. Mitä se olisi käytännössä? Onko mahdollista konkreettisesti sanoa, että "nyt tämä ei ole enää dialogista vuorovaikutusta"?

Burbules ja Bruce kritisoivat perinteisen luokkahuoneopetuksen mallia ja sen sisältämiä perusoletuksia. He toteavat ensin sen toimivuuden monissa tilanteissa, mutta korostavat, että joissain tapauksissa on voitava myös kyseenalaistaa muutama keskeinen perinteisen opetuksen oletus:

1) oppijan ja opettajan roolijaon pysyvyys

2) opettajan puheen keskeinen merkitys ohjaavana ja tietoa jakavana

3) opetuksen luonne nimenomaan ennalta suunnitellun sisältötiedon välittäjänä

4) tavoiteohjautuneisuus: tavoitteet tunnetaan ennalta ja opetuksen tehokkuutta voidaan arvioida suhteessa niihin

Dialogisuuden korostamisella tarkoitetaan tällöin ilmeisesti sitä, että dialogissa syntyvä vuorovaikutus ja merkitykset voivat syntyä kaikkien osapuolten äänistä ja että niiden oppimista mahdollistava merkitys ei ole aina ennalta määriteltyä tai kovin tarkkaan rajattua. Sekä itse toimintatavat että sisällöt voivat olla oppimisen kannalta oleellisia. Dialogisuus tarkoittaa myös kohtaamiseen liittyvien asioiden neuvoteltavuutta, tavoitteita myöten.

Tällainen vuorovaikutus ei ole välttämättä helppoa. Vaatii itse asiassa aika paljon kärsivällisyyttä kaikilta osapuolilta säilyttää tilanteen eri elementeistä maksimaalinen neuvoteltavuus. Tämän vuoksi dialogisuuden soveltaminen esimerkiksi yliopistopedagogiikassa saa joskus aikaan voimakkaita turhaumia. Dialogisuutta pitää usein erikseen opetella ja siihen on oltava tällöin myös motivaatiota. Yliopistossa liikutaan yleensä "asia edellä", voi tuntua ylivoimaisen oudolta pitää vuorovaikutuksen tapaa keskeisenä opittavana asiana.

Myös Silkelä (2003) liittää dialogisuuden avoimeen kohtaamiseen, hän käsittelee sitä lähinnä kahden yksilön välisenä. Toinen ihminen on yksilölle tavallaan aina vieras ja ääretön maailma. Toisaalta ”minät” tulevat olemassa oleviksi vasta kohtaamisessa ”sinän” kanssa. Tässä lähestytään monia sosiaalipsykologisia tai sosiologisia näkemyksiä ihmisten minuuksien sosiaalisesta rakentumisesta: yksilöt koostavat itsensä ja käsityksen omasta minuudestaan ja yksilöydestään kohtaamisissa toisten kanssa, peilatessaan itseään toisiinsa ja mieltäessään itsensä toisten silmin. Ihmisen olemiselle on siis jotenkin oleellista olla kohtaamisen tilassa, ”Toisen” kanssa vastakkain. Miksihän se on sitten niin vaikeata?

Mm. Leila Keski-Luopa (2001, 207-210) ymmärtää dialogin sillä tavoin avoimena kohtaamisena, että osapuolten on mahdollista käydä kokonaisvaltaista vuoropuhelua ”sekä itsen että Toisen” kanssa. Tämä tarkoittaa keskustelua, jossa on mahdollista tarkkailla sekä mitä itsessä tapahtuu ja että mitä toisessa tapahtuu ja alkaa vähitellen ymmärtää näitä molempia. Se tarkoittaa siis paitsi oman ja toisen puheen ymmärtämistä, myös oman ja toisen kokemuksen ja ”tilanteen” vähittäistä ymmärtämistä, omien ja toisen tunnetilojen ymmärtämistä ja niiden merkityksen hahmottumista.

Dialogisuus ihanteena tarkoittaisi siis sellaista vuorovaikutusta, jossa on mahdollista vähittäin tulla tietoiseksi sekä omasta että toisten ajattelusta. Tällöin päämääränä ei ole ainakaan yksinomaan jokin työ, tehtävä tai ongelmanratkaisu. Oppimisen tavoitteeksi pitää tohtia ottaa jotain, jota ei vielä osata edes muotoilla, jotain joka on vasta "tulossa".

Vuorovaikutuksen ja kohtaamisen tavoitteeksi ymmärretäänkin pikemminkin jokaisen kasvava itseymmärrys (ks.myös Silkelä 2003, 81). Tällainen dialogisuus voidaan tietenkin asettaa myös erityisetn oppimistehtävien ja ongelmanratkaisun palvelukseen, mutta työnohjauksen kannalta oleellisin on tilanne, jossa jokaisen ohjattavan kehkeytyvä oma kasvu on ensisijaisena päämääränä.

Tämän määritelmän nojalla voi myös mikä hyvänsä oppimistilanne tai työyhteisön kohtaaminen -- tai arkikeskustelukin -- tietyin ehdoin muuttua dialogiseksi kohtaamiseksi. Silloin sen kautta paitsi ratkotaan jotain oleellisia ongelmia, myös jokainen "kasvaa ihmisinä". Tätä itse asiassa tarkoitin myös taannoisissa teksteissäni, kun rinnastin ystävyyden ja työnohjauksen tai pohdin sitä, miten yksinkertainen resurssi työnohjaus lopulta on. Dialoginen tilanne syntyy yksinkertaisin eväin, jos halua ja tilaa vain on.

Eli - miten se tapahtuisi? Miten voisin kuunnella ystävääni tai naapuriani tai työkaveriani, jos haluaisin luoda dialogisen hetken?

DIALOGISUUDELLE SUOTUISAT OLOSUHTEET.

Dialogisuuden syntyminen ei ole itsestään selvää. Kaikkien osapuolten on tavallaan aina uudelleenluotava toiminnan dialogisuus, ikään kuin "suostuttava" siihen. Sarja (2003b) listaa Burbulesin esittämiä dialogisen toiminnan ehtoja, joita ovat

* vapaaehtoinen ja aktiivinen osallistuminen

* sitoutuminen keskinäiseen ymmärtämispyrkimykseen ja toisaalta itsenäiseen ajatusten ilmaisemiseen. Pitää olla tavallaan uskollinen sekä itselle että toisille yhtä aikaa. Pitää olla oikeasti kiinnostunut sekä toisen ajatuksista että omista ajatuksistaan.

* vastavuoroisuus: keskinäinen kunnioitus ja huolenpito. Kaikki ovat yhtä tärkeitä ja suhtaudumme toisiimme hyväntahtoisesti. Tämä on varmaan helppo allekirjoittaa, mutta toteuttaminen vaatii ajatusta.

Tiivisti ilmaistuna kyse on yhteiseen kasvua edistävään toimintaan sitoutumisesta.

Pohdin edelleen, mitä työnohjauksen vuorovaikutukselta konkreettisesti edellyttää se, että jokaisen tulisi voida käydä keskustelua ”sekä Toisen että itsensä” kanssa. Tämä tarkoittanee ainakin

a) ennakoimattomuutta ja avoimmuutta sen suhteen mitä asioita tai teemoja kohtaamisissa käsitellään tai mitä otetaan tutkittavaksi ja miten tilanne rakentuu. Merkityskerrostumat ja erilaiset kytkennät puheena oleville asioille jakautuvat hyvin laajalle, mitä enemmän kunkin henkilökohtaisia merkityksiä ja assosioimista halutaan ottaa huomioon.

b) luottamuksellisuutta ja mahdollisuutta puhua suhteellisen vapaasti ja avoimesti. Vaitiolovelvollisuus on tietenkin tärkeä edellytys. Jos ryhmässä on saman työyhteisön jäseniä, tämän avoimmuuden aikaansaaminen vaatii erityistä työtä;

c) riittävästi aikaa, jotta ymmärtäminen ja tulkitseminen tulevat mahdolliseksi – sekä oman toiminnan, puheen ja tunteiden ymmärtäminen että toisen ihmisen toiminnan, puheen ja tunteiden ymmärtäminen;

d) mahdollisuus eri tyyppiseen ajatusten vaihtoon eri tilanteissa. Keskusteluissa voi olla assosioivaa, viipyilevää ja mielikuvitusta herättelevää osaa, jossa ehtii rauhassa pohtia omia reaktioita ja tunteita, esittää rauhassa jäsentymättömiä tai poukkoilevia ajatuksia. Se voi olla katkoksellistakin ja tuntua joskus oudolta.

Toisaalta välillä tarvitaan fokusoidumpaa, ongelmanratkaisun tai muun fokusoidumman tutkimisen osia, jotka järjestyvät vuorovaikutuksen tasolla suuntautuneemmin ja selkeämmin ja jossa yritetään välillä myös argumentoida. Tämä sen takia että assosioiva työskentely ja keskustelu on omalla tavallaan kuormittavaa ja vaati rajansa. Lisäksi rajatussa aikaraamissa työskentelyä on välillä ohjailtava. Kumpiakin edellä mainittuja tarvitaan ja niille pitäisi löytää hyvä tasapaino;

e) riittävästi ohjaajan ”metapuhetta” ja jäsentelevää ohjailua, että keskustelut eivät hajoa liikaa ja että hetkittäin saadaan tarkistettua, missä kukin on menossa ja miten kohtaamiset suhteutuvat muuttuviin tavoitteisiin ja tutkittaviin kysymyksiin. Pidän itse siitä että ohjaaja näyttää suurin piirtein tietävän, mitä on tekemässä ja minne menossa. Toki on myös niin että ohjaajan ei tarvitse olla kaikkitietävä tai aina varma kaikesta. Työnohjauksessa pidän tärkeänä, ettei ohjattavien tarvitse ”ohjata” tilannetta vaan he voivat keskittyä tutkimaan ajatuksiaan.

Jatkan seuraavassa kirjoituksessa dialogisuudesta: käytän sitä ikkunana ohjausalan laajenemisen tarkasteluun.

Lähteet:

Burbules, N. C. & Bruce, B.C. (forthcoming) Theory and Research on Teaching as Dialogue. In V. Richardson (ed.) Handbook of Research on Teaching, 4th edition. Washington DC: American Educational Research Association.

Keski-Luopa, L. 2001. Työnohjaus vai superviisaus. työnohjausprosessin filosofisten ja kehityspsykologisten perusteiden tarkastelua. Oulu: Metanoia-instituutti.

Sarja, A. (2003b) Dialogioppiminen pienryhmässä. Teoksessa Silkelä, R. (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Joensuu.

Silkelä, R. (2003) Aito kohtaaminen opetusharjoittelun ohjauksessa. Teoksessa Silkelä, R. (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Joensuu.

2010-06-14T17:48:00.000+03:00

Matkiminen ja "mun juttu"

2010-06-12T13:47:00.002+03:00

Havaintoja mökillä: Lokki tekee joka vuosi pesän samaan rauhattomaan paikkaan mökin rantaan. Ihmiset liikuskelevat rannassa eikä lokki uskalla hautoa rauhassa. Poikaset ovat usein jääneet kehittymättä. Tosin tänä vuonna ainakin yksi todistettavasti pääsi elämän alkuun. Pointti oli silti: lokki ei opi.

Ihmislapsen oppimista havainnoin kun seurasin serkusten, kuusivuotiaan ja kymmenvuotiaan, yhteistä kesäistä olemista. Lasten väliset syvät kiintymyssuhteet ovat ylipäänsä sykähdyttäviä. Kesäistä retkeä oli aktiivisesti odotettu puoli vuotta. Ilo yhdessäolosta on intensiivistä.

Kuusivuotias virittäytyi koko olemuksellaan toimimaan isomman tavoin. Kun kysyin serkuksilta, otatteko vielä lasin mehua, pienempi katsoi isompaansa. -Otatko sä?- Otan. - No sit mäkin. Kysyin, joko teillä on nälkä. - Onko meillä? kysyi pienempi. Myöhemmin hän tiivisti toimintansa tyytyväisenä: mä MATKIN sua!

Jäin miettimään matkimista. Lapsille isompien jäljittely on keskeinen osa elämää ja oppimista. Kuusivuotiaalle matkiminen ei ole mikään piiloteltava välivaihe matkalla kohti "aitoa ja omaa". Se on arvokasta ja luontevaa toimintaa isomman lapsen seurassa. Täyttä elämää.

Toisinaan lapset tietenkin myös moralisoivat matkimista, vaatien toisiltaan yksilöllistä panosta, vaikkapa piirtäessä tai leikissä. Valintoja tehdessä kuuluu tehdä oma päätös, matkiminen onkin noloa. Aikuisten maailmassakin matkimis-sanalla on usein huono kaiku. Unelmat, mieltymykset, tyyli, elämäntapa – niiden tulee kummuta omasta itsestä.

Ei ole aina helppoa tietää mikä on omaa itseä. ”Mun juttu", kuten sanonta nykyisin kuuluu. Kutsu yksilöllisyyteen ei tarkoita vain vapautumista esteistä tai estoista. Se tarkoittaa myös vaatimusta rakentaa elämästä itseä ilmentävä autenttinen projekti. Modernin elämän sosiologit ovat analysoineet tätä yhteiskuntamme eettisenä perustana: autenttisuuden etiikkana, psykokulttuurina, terapia- ja ohjauskulttuurina, itseä elämän keskeisenä projektina.

Yksilön elämään kohdistuukin itse asiassa tätä nykyä vahva esteettinen vaatimus, eettisen sijasta tai ainakin sen rinnalla. Ennen oli ehkä tärkeätä elää kunniallinen elämä, tai ylipäänsä selvitä hengissä. Nyt odotamme elämämme täydellistyvän siinä, että löydämme oman erityisyytemme ja tätä erityisyyttä toteuttavat konkreettiset valinnat. Elämämme on (ja toivomme sen olevan) taideteos: projekti, jota ei voi mitata vertaamalla jonkun toisen elämään.

Media, ja etenkin sosiaalinen media, on muodostunut keskeiseksi kannattelijaksi näille projekteille. Mitäpä muuta facebook on täynnä kuin arjen estetiikkaa? Tai oletteko huomanneet miten sisustuslehdet ovat muuttuneet elämäntapalehdiksi? Tarkoitus ei ole esitellä niinkään huonekaluja, muotoilua tai arkkitehtuuria kuin elämäntapoja, hyvää arkea, onnellisuutta ja ”elämän pienten ohikiitävien hetkien” estetiikkaa. Tarkoitus tietenkin on, että jäljittelemme näitä onnen kuvia, mutta samalla meidän tulisi kokea ne autenttisesti omiksemme.

Jäljittely on keskeinen osa oppimista. Jäljittelemällä opimme tekemään työtä; jäljittelyn, kokeilemisen ja erehtymisen myötä meille kehkeytyy myös elämäntapa, jonka lopulta ehkä koemme omaksemme. ”Mun juttu” ei siis kumpua sisältämme itsestään – se on aikaansaannos ja pitkällisen rakentamisen tulos. Tässä rakentamisessa psyykkinen ja sosiaalinen punoutuvat yhteen. Olemme autenttisuudessammekin läpisosiaalisia: ”mun juttu” koostuu aineksista, jotka on peritty ja lainattu toisilta.

Elän työympäristössä, jossa korostetaan kriittistä itsenäistä ajattelua, autonomiaa, itseohjautuvuutta, itsenäisen arvostelukyvyn kehittymistä. Ehkäpä siksi tuntui virkistävältä tarkastella matkimista. Muistaa, ettemme joka tilanteessa tarvitse täysin autenttista omaa panosta. "Mun juttu" voi hetken olla toisen keksimä juttu.

Iloinen matkija oli myös itsetunnon kuva. Kaikessa kuusivuotiaisuudessaan hän arvosti ilman muuta itseään. Isompi ymmärsi pelin hengen ja oli täysillä "iso". - Ollapa rohkeasti ison rinnalla pieni, pienen rinnalla iso.

2010-06-11T22:43:00.002+03:00

Juoksija juoksee, kirjoittaja kirjoittaa

2010-06-06T20:03:00.005+03:00

Tom McNabin romaanissa Flanaganin juoksu kerrotaan 1930-luvun lamavuosiin sijoittuva tarina Amerikan halkijuoksusta, miehistä ja naisista suorituskykynsä rajoilla ja elämänsä ratkaisupaikoissa. Eräs keskeisistä hahmoista on vanha, viisas juoksijakonkari "Doc" Cole (en vielä tiedä miten hänelle kisassa käy!). Hän kokee kovan takapakin akillesjänteensä kipeytyessä. Hän on laskenut tarkkaan voivansa voittaa ja tietää joutuvansa pinnistämään kykynsä äärimmilleen 5000 kilometrin pituisessa kisassa. Usko joutuu koetukselle kovan kivun pakottaessa hänet juoksemisen sijasta kävelemään parin päivämatkaa ja jäämään siten kärjestä. Doc masentuu ja alkaa pohtia, ettei hänestä jää historian lehdille mitään, kymmenien vuosien kokemuksesta ja taidosta huolimatta. Ohimenevät olympiavoittajatkin muistetaan, hän jää unohduksiin.

Eräällä etapilla pikkupoika tulee pyytämään häneltä nimikirjoitusta.

"Onko sulla aavistustakaan kuka minä olen, poju?" hän kysyi pyyhkien hikeä käsistään. "Kyllä vain, herra", vastasi poika. "Te olette se juoksija Doc Cole, ja minä olen lyönyt kavereitteni kanssa dollarin vetoa, että olette ekana New Yorkissa". "Juoksija Doc Cole", henkäisi Doc hiljaa. Pojalle hän sanoi: "Yritän pitää huolen että voitat vetosi".

Docin usko kykyihinsä palasi: hän tohti taas ajatella olevansa Juoksija. Sillä kertaa riitti että yhdelle pienelle pojalle ja tämän kavereille hän oli sitä.

Jäin miettimään tuota tilannetta: kuinka identiteetti on annettavissa tai otettavissa, pidettävissä tai päästettävissä. Olen itse miettinyt vuosia, olenko "kirjoittaja" vai en. Olen kirjoittanut lähes päivittäin kahdeksanvuotiaasta asti: päiväkirjoja, kirjeitä, ajatuksenvirtaa, myöhemmin sähköposteja. Minun on vaikeata ajatella kirjoittamatta. Tutkijana olen vuosien ajan tottunut julkaisemaan artikkeleita ja kirjojakin. Olen, hieman sattumalta, myös kääntänyt englannista tieteellisiä tekstejä ja pari lastenkirjaa. Silti en ole koskaan tohtinut kutsua itseäni Kirjoittajaksi.

Sinkkuelämä-sarjan Carrie Bradshaw kirjoittaa kolumnia muotilehteen. Aina kysyttäessä hän vastaa "I'm a writer". Jos blogini säilyy hengissä, voisinko minäkin olla "writer"? Miten termi ylipäänsä pitäisi kääntää?

"Kirjailija" en tietenkään ole - julkaisujeni tai tekeillä olevien tuotosteni joukossa ei ole yhtään romaania, novellia eikä esseetä. Entä "tietokirjailija"? Kuulun kyllä Suomen tietokirjailijat ry:hyn ja olen ollut tekemässä erilaisia oppikirjoja. Silti koen että tietokirjailijaksikaan en vielä kehtaisi esittäytyä. "Lastenkirjailijaksikaan" en tohdi itseäni kutsua, vaikka ihmeellisten sattumusten kautta myös yksi kirjoittamani lastenkirja on julkaistu. Lastenkirjakokeilu jäi kertaluonteiseksi enkä oikein samaistu siihen.

Identiteettiin on tosiaan helpompi uskoa, jos joku toinen tunnistaa sen - tämän koki Doc kun pikkupoika kutsui häntä Juoksijaksi. Mutta ehkäpä tunnistamisen lisäksi tarvitaan myös selkeä oma pyrkimys tulla kuulluksi tietyllä kentällä. Sen mukana tietenkin tarvitaan myös muoto, kirjoittamisen laji.

Minulla on aina ollut vahva tarve tulla kuulluksi kirjoittajana, mutta en ole löytänyt oikeaa kirjoittamisen muotoa. En ole kokenut, että tieteellinen kirjoittaminen riittäisi tarpeen tyydyttämiseen. Yritinkin oppia kirjoittamaan runoja, kävin Oriveden opistollakin. Siellä lähinnä tajusin, että en itsekään haluaisi lukea sellaisia runoja kuin tekeleeni olivat :-)

Bloggaamisen aloitettuani minulla on ollut sekä kuulluksi tulemisen kokemus että pyrkimys kommunikoida. Huomaan pitkin päivää poimivani ideoita ja ajatuksia jaettavaksi. Odotan innokkaasti kirjoittamisen hetkeä. Ei ole mitään vaikeuksia löytää aiheita.

Ehkäpä Kirjoittaja on yksinkertaisesti - se joka kirjoittaa. Tärkeätä on kirjoittaen eläminen ja kirjoittaen vuorovaikutuksessa oleminen. Tärkeätä ei ole jäädä historian lehdille.

Opin jotain tästä tutustuttuani Maarit Leskelä-Kärjen tutkimukseen (2006) Krohnin kirjoittavista sisaruksista. Heillä kaikilla oli omanlaisensa suhde kirjoittamiseen, kirjalliseen yleisöön ja kirjoittavan naisen elämään. Tästä kirjasta joskus myöhemmin lisää - haluan tässä nostaa esille ajatuksen kirjoittaen elämisestä. Ehkäpä kirjoittajan identiteetissä ei siis oleellista olekaan tuotosten merkittävyys. Oleellista on elämänmuoto ja kommunikoiminen.

Pitkänmatkan tarinani juoksijuudesta ja kirjoittajuudesta kartuu nyt loppusuoralle. Haluan tämänkin oivalluksen rinnastaa työnohjauksen problematiikkaan.

Tuntuu usein, että ihmisillä on tiukka näkemys lestistä, jossa heidän tulee pysyä, jotta he voisivat ottaa itsensä vakavasti, ja johon heidän realistiset toimintamahdollisuutensa rajautuvat. Samalla heillä voi olla vahva mielikuva siitä, mitä he JOSKUS vielä, tai TOSI olemukseltaan, voisivat olla, tai kokevat hyvinä hetkinä olevansa.

Kyse ei ole siitä, onko heillä oikea koulutus tai taidot, tai onko heillä realistisia mahdollisuuksia toteuttaa tuota asiaa "uran" muodossa. Kyse on mielikuvasta siitä, millainen heidän olemisen tapansa voisi olla, miten he haluavat asettua suhteeseen maailmaan ja muihin ihmisiin. Tällaista mielikuvaa kannattaa tutkia ja kuunnella.

Haluaisin sekä työnohjaajana, kouluttajana että kirjoittajana vaikuttaa siihen, että ihmisillä olisi ajatuksissaan tilaa ja väljyyttä löytää oma elämänmuotonsa ja identiteettinsä.

Kirjallisuus

Leskelä-Kärki, M. (2006). Kirjoittaen maailmassa. Krohnin sisaret ja kirjallinen elämä. Helsinki: SKS.

McNab, T. (1982) Flanaganin juoksu. WSOY. Suomentanut Risto Mäenpää.

2010-06-06T19:55:00.003+03:00

Valittaminen -- ja viisi tapaa vastata

2010-06-06T12:59:00.007+03:00

Saan elokuussa vieraakseni tutkijan, joka tutkii valittamista ja huolenkerrontaa ryhmäterapiatilanteissa. Olen itsekin hiukan videoaineistojen pohjalta tarkastellut opiskelijoiden valittamista akateemisissa ohjaustilanteissa. Olen yrittänyt selvittää, mitä valittamisen ja valitusten käsittelyn kautta oikeastaan tehdään ohjauksen ja pedagogiikan kannalta. Näyttäisi siltä että pedagogisessa kontekstissa valittamisjaksot käsittelevät vastuun kysymyksiä sekä työn hankaluuden sietämistä. Opiskelijan valitus kysyy epäsuorasti, onko tämä tosiaan näin hankalaa, kuuluko minun itse selvitä tällaisestakin ongelmasta? Ohjaajan vastaus, sekin rivien välistä, sanoo: kyllä sinun kuuluu, sellaista se tutkimustyö on!

Keskusteluntutkijat ovat kotimaassa ja maailmalla tutkineet valittamista jo jonkin aikaa. Valittaminen on keskeinen kommunikaatiotapa arkisissa tilanteissa. Valitetaan vaikkapa ystävien kesken toisista ystävistä tai perheenjäsenistä, perheen kesken naapureista tai sukulaisista, työntekijöiden kesken esimiehistä tai asiakkaista... Keskustelussa valittamistilanteessa on mukana valituksen esittäjä, valitettava asia (tässä tapauksessa toisen ihmisen moitteen alainen toiminta) sekä valituksen vastaanottaja. Valittamiseen liittyy odotus, että vastaanottaja asettuu linjaan: on samaa mieltä valitettavan asian moitittavuudesta. Kun näin vastataan, rakentuu hetkellinen kuva siitä, mitä yhdessä pidetään moraalisesti tuomittavana.

Yhteisessä valittamisessa tullaan samalla rakentaneeksi valittajien itsensä moraalia: me emme tee noin, me toimimme oikein. Tämä ”me” voi olla hyvinkin hetkellinen konstellaatio – aivan ohimenevä keskustelu vaikka bussia odotellessa voi rakentaa tällaisen me-vastaan-muut asetelman yhteisesti päivitellessä.

Tutustumistilanteissa ihmiset voivat käyttää tätä keinoa lähestyäkseen toisiaan, asettuakseen samaan piiriin, ikään kuin ehdottaakseen, minkä asioiden suhteen voisimme kokea yhteenkuuluvuutta. Silloin kun ei tunneta toista hyvin, voi tulla vastaan hankalia tilanteita: valittamisen aihe voi ollakin sellainen, jota vastapuoli ei haluakaan tuomita tai josta edustaa vastakkaista näkemystä. Tämä vuoksi on myös vuorovaikutuksellisesti hankalaa, jos joku esittää voimakkaan tuomitsevia mielipiteitä tunnustelematta maaperää. Vastapuolen olisi hiljaisesti myötäiltävä asioita, joista onkin eri mieltä. Toinen vaihtoehto vastata valitukseen olisi vastaan väittäminen tai valitettavan asian moitittavuuden kiistäminen. On oltava avoimesti eri mieltä -- samalla kun ollaan tilanteessa, jonka tehtävä on sosiaalinen lähentyminen ja jonkinlaisen sosiaalisen kanavan auki pitäminen.

Kolmas vaihtoehto on tietenkin vaihtaa tyylikkäästi puheenaihetta. Keskustelunanalyyttisissä tutkimuksissa on jonkin verran esillä esimerkkejä näistä perääntymistaktiikoista. Jotkut ihmiset ovat tässä taiteilemisessa taitavampia kuin toiset. On toki myös ihmisiä, jotka eivät juuri käytä valittamista sosiaalisen lähestymisen keinona.

Neljäskin vastaamisvaihtoehto on olemassa. Sen käyttäminen arkitilanteessa on hieman hankalaa: siitä voi saada besserwisserin maineen. Siinä vastaaja alkaakin jotenkin purkaa ja suhteellistaa asiaa, ei lähdekään mukaan moraaliseen liittoutumiseen vaan alkaa pohdiskella valituksen taustaoletuksia.

Joskus työnohjauksessa tai pedagogisessa koulutuksessa joutuu tekemään nimenomaan näin. Työskentelyssä valitetaan usein työhön liittyvistä asioista, työtovereista, esimiehistä tai ylipäänsä niistä, joilla on enemmän valtaa. Valittaminen ei ole tutkivan työskentelyn kannalta pidemmän päälle hedelmällistä, vaikka se voi ollakin hyvä ponnahduslauta. Valittamisen haastaminen rakentavalla tavalla ei ole helppoa ammattilaisellekaan.

Valittaminen yksinkertaistaa aina käsiteltäviä ongelmia. Mutta miksi moraalista yhteenkuuluvuutta pitää rakentaa juuri negaation kautta – kuvaamalla sitä miten ”väärin” muut toimivat? Jos joutuisimme oikeasti ratkomaan ongelmia, joissa esiintyisi valitustemme aiheita, huomaisimme pian, etteivät asiat olekaan mustavalkoisia. Huomaisimme todennäköisesti, että ihmiset jotka toimivat tai valitsevat eri tavoin kuin me, ovat yleensä hekin ihan järkeviä ja moraalisia ihmisiä, joiden toimintaa kykenemme sittenkin ainakin jotenkin ymmärtämään.

Valittamiselle sosiaalisuuden keinona lienee vielä yksi keskeinen syy. Valittamisessa käsittelemme usein asioita, jotka ovat meille kipeitä tai mutkikkaita. Siksi kaipaamme moraalista tukea juuri valituksen kautta: toivomme toisten tuomiota niille asioille, jotka ovat meitä satuttaneet tai häirinneet. Kaipaamme oikeutusta.

Valittaja ottaa näin ollen myös aina riskin. Kun hän valittaa, hän kertoo jotain itsestään. Turhaksi katsotusta asiasta valittaminen on omiaan rikkomaan moraalista yhteenkuuluvaisuutta. Toisena aiemmin mainitsemani vastaustapa valitukseen toimiikin näin: jos asian moitittavuus kiistetään tai torjutaan, samalla voidaan evätä empatian peruste.

Jos taas vastaaja orientoituu valittajan ikävään kokemukseen ja suhtautuu siihen myötäelävästi, hän käsittelee valitusta huolena sekä ilmauksena valittajan tunnekokemuksesta. Tämä rekisteri onnistuu kyllä usein arkikeskustelijoilta. Tällaisen vastauksen esittäjä tulee varmaankin kuulluksi empaattisena ihmisenä.

Tätä viidettä valitukseen vastaamisen tapaa tarvitaan myös ammattilaisen työvälineisiin. Kokemuksiaan tarkastelevan asiakkaan on vaikea irrota ”valittamisrekisteristä”, jos ei ole ensin saanut riittävästi myötätuntoa. Tätä tukee hiljattain kognitiivisen terapian vuorovaikutuksesta väitelleen Liisa Voutilaisen tutkimus ”Psychotherapeutic talk: Emotion and change in interaction in cognitive-constructivist therapy”. Voutilainen osoittaa, että terapiassakin -- jossa on tavoitteena pelkän valittamisen sijasta eritellä asiakkaan mielen rakenteita ja kokemusta – tie tutkivaan työskentelyyn kulkee myötäelämisen kautta. Ei tulkintaa ilman empatiaa.

Liisa Voutilaisen hieno väitöskirja löytyy täältä:
https://oa.doria.fi/handle/10024/61108

* Mungo Says Bah * Bushcraft, Camping, Woodcraft, Outdoors Blog: Mise En Place

2010-06-05T13:09:00.001+03:00

- oman tekstinsä voi joskus löytää yllättävästä seurasta! Ja ihastuttava blogilöytö...!

* Mungo Says Bah * Bushcraft, Camping, Woodcraft, Outdoors Blog: Mise En Place

Unelmien työyhteisö? Teemoja ja variaatioita

2010-06-05T12:40:00.007+03:00

Valmensin taannoin erästä tutkimusryhmää, joka halusi muuttaa toimintansa luonnetta ja rakentaa prosessia eteenpäin hallitusti. – Erään kerran tutkimme, millä tavoin ryhmän jäsenet olivat tietoisesti pyrkineet rakentamaan ryhmästään unelmiensa työyhteisön. Periaatteet ja keinot ovat mielestäni jakamisen arvoisia, tässä niitä hieman muokattuna ja ryhmiteltynä kolmen teeman alle.

Nämä kolme teemaa ja niiden variaatiot ovat myös hyvin samantapaisia kuin ne, joita rakentelemme yliopistopedagogiikan koulutuksissa, kun etsimme hyvän oppimis-ja tutkimusympäristön tekijöitä. Työnohjauksessa olen törmännyt näihin asioihin lukuisia kertoja: sekä toteutuksessa että puheenaiheina.

PIILEVÄ NÄKYVÄKSI – RIITTÄVÄSTÄ JAETUSTA YMMÄRRYKSESTÄ HUOLEHTIMINEN

dokumentointi
oleellisten asioiden ”sanoittaminen” ja näkyväksi tekeminen
palaaminen prosessissa taaksepäin ja arviointi
kokouskäytäntöjen kehittäminen => jatkuva jaetusta ymmärryksestä huolehtiminen

Tämä on usein vaikeinta. Ihmiset luottavat rutiininomaisesti, että sosiaalinen maailma on tuttu ja yhteisesti ymmärretty. Ilman tätä oletusta ei pystyttäisi tietenkään mihinkään yhteistoimintaan. Samalla tämä sosiaalisen maailman jaettavuuden oletus tuottaa ongelmia. Olettamustemme ja rutiiniemme turvin toimimmekin eri odotuksilla ja tavoitteilla. Kun työyhteisöjen ongelmia ja konflikteja hiukan tutkii, paljastuu taustalta melkein aina ääneen lausumattomia, vahvoja mutta keskenään ristiriitaisia oletuksia siitä mikä on tärkeätä, mikä on päämäärä tai toiminnan luonne. On paljon näennäistä yhteistoimintaa, jossa ei olekaan jaettua ymmärrystä toiminnan tavoitteesta tai kulusta.

Yhteisöjen toimintaympäristöt muuttuvat koko ajan. Jaetusta ymmärryksestä huolehtiminen ei ole mitään ylimääräistä jutustelua tai palaveeraamista palaverien takia, vaan toimintakyvyn ylläpitoa, toiminnan ytimessä oloa. Se tarkoittaa asioiden sanoittamista, selventämistä ja hetkittäistä tarkastelemista askeleen päästä, joskus asioiden taustan ja historian jäljittämistä. Se tarkoittaa sellaisten vuorovaikutuskäytäntöjen rakentamista, jossa jaettu ymmärrys voidaan etsiä ja neuvotella aina uudelleen asianosaisten kesken. Mitä on tarkoitus tehdä, miksi? Kenelle työtä tehdään?

Keinoja riittää: ihmiset ovat kyllä hyviä keksimään, KUINKA tämä kulloinkin tehdään, kunhan he vain osaavat pitää jaettua ymmärrystä tärkeänä.

ORGANISOIMINEN JA SITOUTUMINEN

työnjako ja vastuuttaminen (”itsensä managerointi”)
tehdään päätökset yhdessä ja päätökset pitävät

Työpaikoilla tämä asia otetaan yleensä annettuna työtehtäviin liittyvän työnjaon myötä. Tämä tutkimusryhmä teki kuitenkin nimenomaisen sopimuksen siitä, että kun päätökset on tehty, niihin sitoudutaan tosissaan ja jokainen on omalta osaltaan lojaali. Sopiminen selkiyttää vastuun jakautumista. Kun asiat sanotaan ääneen, kaikki tietävät, mitä asioita kohdellaan mitenkin painavina ja mikä velvoittaa ketäkin. Tässä ohjaamassani tutkijaryhmässä valvominen ja kontrolli oli siirretty kokonaan jokaiselle toimijalle itselleen. Sopiminen teki tästäkin asiasta selkeätä ja ”julkista”. Jokaiselle oli selvää, että toisille annetut deadlinet ja sopimukset yritettiin kaikin keinoin pitää. Tällöin jokainen myös saattoi olla varma, että poikkeuksia ei pyydetty muilta kevyesti. Sopimisella luotiin siis jaettu ja eksplikoitavissa oleva työmoraali.

Olen havainnut, että yliopisto-opetuksessa ja -ohjauksessa syntyy usein valtavasti närää, kiukkua ja painetta työmoraali- ja sitoutumisasioista. Normirikkomuksiin puuttuminen on vaan vaikeata, kun mitään työnjakoon tai sitoutumiseen liittyviä sopimuksia ei ole alkujaankaan tehty. On luotettu että ”aikuiset ihmiset tietävät”, tai että ”jo hyvät tavathan edellyttävät”. Hyvät tavat ja aikuisten välinen vuorovaikutus voivat sujua usein itsestäänkin. Silti useimmiten sopiminen kannattaa.

DIALOGISUUS

neuvottelevuus, jyrkän käyttäytymisen välttäminen; kukaan ei yritä sanella muille ratkaisuja
uskalletaan olla vahvastikin eri mieltä, kun kaikki tietävät että taustalla on perimmäinen hyväntahtoisuus toisiaan kohtaan
keskeneräisyyden tunnustaminen, ”oppimisorientaatio”: kaikki tunnustavat että on mahdollista oppia ja muuttua

Nämä periaatteet ovat itse asiassa ns. hyvää käytöstä. Kasvatustieteilijät ovat nähneet vaivaa oppimiselle ja kasvulle suotuisien vuorovaikutustapojen miettimiseksi ja kutsuneet näitä mm. dialogisuudeksi. Kyse on yhteisestä sitoutumisesta siihen, että jokaisella on arvonsa, oikeus tulla kuulluksi ja osallistua. Tämä oikeus myös velvoittaa jokaisen suomaan saman oikeuden muille. Huolehditaan siitä, että erilaisia näkemyksiä saa esittää ja kukaan ei ole ihmisarvoltaan toista kummempi. Tästä seuraa että erimielisyys ja väitteleminen ovat myös sallittuja ja että kukaan ei kuvittele olevansa erehtymätön. Näillä keskustelusäännöillä voidaan huolehtia, että paras argumentti voittaa ja että ylipäänsä löydetään se paras ja hienoin tai toimivin, mitä ryhmä voi yhdessä saada aikaan.

***

Näin jälkikäteen on kiinnostavaa huomata, että nämä teemat ovat ”työnsisäisiä” pikemmin kuin työnulkoisia. Näitä asioita on jokaisen ulottuvilla – ne liittyvät tapaan, jolla itse perustyötä tehdään ja ollaan vuorovaikutuksessa. Listasta siis puuttuvat erilaiset palkitsemiskeinot tai kimppakivat, kilpailu motivoinnin lähteenä, erilaiset mittarit tai vastaavat erikoisemmat välineet. Näiden teemojen toteuttaminen ei vaadi kuin aikaa, tilaa, ehkä kynää ja paperia.

Aikaa, tilaa, ajatuksen vapautta

2010-06-04T09:59:00.008+03:00

http://tyopiste.ttl.fi/nakokulmat/Lists/Viestit/Post.aspx?ID=71

Tässä Työpiste-kolumnini työnohjauksesta